Доклад на шмо классных руководителей 30. 03. 2011 г

Салтанова М.П.

Доклад на ШМО классных руководителей

30.03.2011 г.

Использование этических бесед и диалогов для нравственного развития школьников.


«Жить - значит участвовать в диалоге» М.М. Бахтин.
Нравственность, как вечное и необходимое социальное явление, возникла появлением человеческого общества и проходит через всю его историю. Каждое поколение людей, организуя свою жизнедеятельность, опирается и на нравственный опыт предыдущих поколений, развивает и совершенствует его в соответствии с новыми реалиями и задачами. И в воспитании детей важнейшей социальной и педагогической задачей является усвоение норм нравственной жизни людей, приобщение к этим нормам, в освоении школьниками жизненно важных смыслов человеческой жизни, создании климата нравственно значимых отношений детей и педагогов, основой которых является

диалогическое взаимодействие учителя с учащимися

, обеспечении педагогической поддержки ребёнку, стимулировании школьников посредством опоры на положительное основание личности, создании ситуации успеха каждому, дифференцированному и индивидуальному подходу к детям.

Поэтому

этические диалоги о главном

уже в школьной среде , где педагог и ученики - равные участники поиска нравственной истины, и голос каждого слышим и важен, значимый и важный этап в нравственном самоопределении детей. Стимулирование их этических суждений, самостоятельного, обоснованного рассуждения, актуализация ценностно значимых устремлений учащихся, эмоциональное наполнение канвы диалога помогает школьнику выйти на личностную позицию, сделать свой нравственный выбор. Всё это способствует сохранению индивидуального своеобразия школьников, стимулирует формирование таких качественных характеристик личности как способность к нравственному выбору, рефлексии, творческому преобразованию жизненных явлений, стремлению к самостоятельности, ответственности, моральной устойчивости.



Этический диалог педагога

с

учащимися как способ

и

метод нравственного становления и развития личности школьников

Актуализация интереса к человеку высветила в психолого-педагогических и философских трудах проблему диалога и диалогического взаимодействия людей в качестве ведущего средства и метода гуманистического воспитания.

Вопросы диалога в педагогической науке начали подниматься достаточно давно. Ещё в 70-е годы о диалоге и его классификации в воспитании старшеклассников упоминал А.В. Мудрик. Анализ современных научных исследований показывает, что диалоговая форма взаимодействия с учащимися становится инновационной технологией, заявляется как ведущий принцип личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, СЮ. Курганов, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.).

В настоящее время диалог выступает одновременно и как методологическая основа личностно-ориентированного подхода, как средство и способ его реализации. Педагогика с её человековедческой сущностью гуманитарного знания, обращена к проблеме созидания личности, к побудительной основе её самосозидания. И здесь в качестве доминант выступают значимые цели воспитания, среди которых нравственно-этический аспект является на сегодняшний день наиболее существенным. Проблема диалога и диалогического взаимодействия здесь актуализирует контекст межсубъектной педагогики, что требует от учителя выхода на диалоговые позиции, в которых ученик - «ожидаемый собеседник» (А.А.Ухтомский).

В этом контексте диалог следует рассматривать в качестве педагогического принципа и условия эффективного взаимодействия воспитателя с воспитуемыми, ориентируясь на то, что «жизнь по природе своей диалогична» (ММ. Бахтин). В этом значении диалог имеет многоаспектное звучание в интегративных процессах педагогического взаимодействия взрослых и детей, а именно:

- Он реализуется в философском аспекте

как метод мышления, проникающий в ценностное содержание жизнедеятельности человека.

Этот метод идёт от сократовского вопросно-ответного метода познания истины как

механизма

прояснения смысла и сущности явлений через диалог, в котором используется предзнание, выстраивается «умное незнание» (А. Кузанский) и в результате рождается «живое знание» (С. Франк, А.Ф, Лосев, В.П. Зинченко).

- В педагогическом аспекте этический диалог выступает

как принцип и средство гуманистического воспитания,

в основе которого заложено уважение и доброжелательное отношение к каждому человеку,

как способ построения равноправного взаимодействия педагога и учащихся

по смысложизненным вопросам, где голос каждого слышим, равен и мысль значима.

- В психологическом аспекте диалог выступает

как

механизм актуализации самосознания

школьников, выстраивания Я-концепции, развития рефлексивных способностей в контексте ценностных оснований жизнедействия человека, воспринимаемых школьниками как переживаемое отношение. В соответствии с этим диалогическое взаимодействие педагога и учащихся рождает эмоционально прочувствованную мысль, определяющую последующие действия, что проясняет и оттачивает индивидуальную позицию ученика, рождает рационально осмысленную аргументацию.

- В методическом ключе диалог представляет воспитательную технологию, позволяющую выстроить поэтапный процесс сомышления педагога и учеников по совместному поиску нравственной истины, обеспеченный педагогическими средствами и приёмами субъектного, личностно-ориентированного и возрастного подходов.

- Социальная природа диалога реализует фундаментальную потребность человека в общении, взаимодействии, сотрудничестве, сотворчестве, т.к. мысль не рождается и не находится в голове отдельного человека. Она рождается между людьми, совместно ищущими истину (М.М. Бахтин), в данном случае между педагогом и учащимися.

Существуют разные

методики проведения

диалогов:

  1. Метод неоконченных

    предложений. Продолжи предложение:



Предложения следующие:

1. Если я увижу, что на моих глазах обижают малыша, я...

2 Если я увижу, что на моих глазах с одноклассником поступили несправедливо, я...

3 - Когда обидят меня, я...

4 Когда мама сердится, я... злюсь, молчу, стараюсь её утешить

5 Когда ко мне обращаются не тем тоном, я... срываюсь, молчу, кричу, улыбаюсь. 6 6 6 Когда от меня требуют послушания, я... делаю наоборот, кричу, плачу, не обращаю внимания.

7 Когда меня просят не грубить, я... грублю ещё больше, игнорирую, злюсь.

При анализе результатов реакции детей можно объединить в следующие группы:

A) Пассивно-созерцательная. В эту группу входят ответы, в которых выражены такие варианты как уход от решения, жалоба взрослому, сопереживательная рефлексия.

Б) Активно-действенная. Это словесное воздействие, эмоционально-действенная реакция сочувствия и сопереживания, помощь и защита.

B) Агрессивно-защитная. Это проявление агрессии, угроза применения силы.

Результаты анализа помогут дифференцированно строить воспитательную логику в процессе взаимодействия с детьми.


2.

Игра «Ромашка»:

оторвать лепесток цветка и тому, не пожелали этого сделать;

чьё имя написано, назвать его назвали типичные качества:

лучшие качества добрый, весёлый, хороший;

назвали ученические характеристики:

хорошо учится, дисциплинированный

выделили характерологические нравственные

качества: благородный, порядочный



  1. Игра «Свет мой, зеркальце, скажи!»



С какими волшебными словами мы можем обратиться к зеркалу?

Учитель изображает зеркало на доске. Итак, со словами:

«Свет мой, зеркальце, скажи

Да всю правду доложи,

Чем я ребятам интересен,

Чем же классу я полезен»

Ребята говорят стоящему перед «зеркалом», чем он им интересен. Учитель тоже включается в игру, добавляя, где необходимо, свои положительные суждения.
Или ученик выходит со словами:

«Свет мой, зеркальце, скажи, да всю правду доложи:

с коллективом я дружу, коллективу подхожу? назвали больше положительных

проявлений ученика

назвали больше отрицательных

проявлений ученика

уклонились от ответа

Важно, чтобы каждый прошёл перед зеркалом и услышал о себе хорошее. Учитель подчёркивает в итоге, как интересно в классе, когда каждый имеет свою изюминку, и всем от этого хорошо.


Таких методик много, и их можно использовать, логически вплетая в канву ведущегося диалога по рассматриваемой этической проблеме.

К методикам, выявляющим уровень нравственного развития детей, можно отнести

«творческий рассказ

», когда ученик в предложенном небольшом сюжете заполняет пустые места согласно собственному усмотрению. Сюда относится и методика

«мой выбор

», при котором школьник из предложенных вариантов выбирает более для него подходящий и тем обнаруживает своё Я. Актуальна методика

«педагогические задачи

», в решении которых выявляется жизненная ситуация, близкая и понятная данному ученику.

Разновидностью «педагогических задач» является

методика «свитка».

Она предполагает запись каждым на общем листе, пущенном по рядам, своего мнения, мысли, чувства, решения. Запись заворачивается «гармошкой» при передаче следующему, потому остаётся анонимной. Педагог, разворачивая «свиток», читает записи подряд, в результате чего вырисовывается картина общего мнения, суждения, впечатления. И благодаря этой картине педагогу понятно, в каком направлении работать с воспитанниками.
Важными в самопознании и открытии самого себя являются методики, позволяющие не только составить собственное впечатление о себе в тот или иной момент своих проявлений, но и сравнить своё мнение о себе с мнением других. В таком сопоставлении большой воспитательный потенциал, поскольку школьник не может отмахнуться в своих мыслях от этого эмоционального воздействия получившегося результата. В итоге и положительный, и отрицательный момент этого воздействия побуждает ученика к решению утвердиться в положительном или доказать, что несправедлив отрицательный результат. И ребёнок вынужден обращаться к нему в своих мыслях, что сосредоточивает его на нравственных ориентирах.
Такой

методикой сопоставления может стать «плюс и минус

».

Например, в 5-ом классе на занятии «Уважай человека» она выглядит так:

- Посмотрим внимательно на себя. Какие качества воспитанного человека мы могли бы назвать в себе?

Дети записывают качества на листочке, затем передают листочки соседу по парте, который рядом с названными качествами ставит «+», если согласен, «-», если не согласен, точку, если сомневается. Затем листочки с целью большей объективности передаются через парту с тем же заданием. После аналогичных действий листок передаётся хозяину.

- Есть над чем задуматься?
В качестве методики сопоставления суждений о себе в сравнении с суждениями других

выступает игра «Знаешь ли ты себя?»

Так, в занятии «Поиграем и подумаем» в 6-ом классе она проводится следующим образом:

Дети по желанию пишут три свои положительные качества и три отрицательные, характеризующие проявление отношений к другим. Желающий, не называя написанное им, отдаёт свой листок учителю. Затем ребята называют его три положительные качества и три отрицательные. Когда все высказываются, педагог зачитывает запись самого подростка, и он видит, насколько совпадают самооценка с оценкой других. С воспитательной целью основной акцент делается на положительных качествах, поэтому с них начинается процедура игры.

Может быть использована здесь и известная игра в «молву», когда ребёнок выходит, назвавшись каким-либо предметом, а учитель собирает о нём «мнения», «молву». Затем ученику называется широкая палитра названных относительно него определений, конечно, с преобладанием положительных, а он пытается угадать, кем было сказано выделенное педагогом качество.

Можно использовать и

диагностические методики:



Диагностика

нравственной самооценки.

Инструкция:

Учитель обращается к ученикам со следующими словами: «Сейчас я прочитаю вам 10 высказываний. Внимательно послушайте каждое из них. Подумайте, насколько вы с ними согласны. Если вы полностью согласны с высказыванием

,

оцените ваш ответ в 4 балла; если вы больше согласны, чем не согласны - оцените ответ в 3 балла; если вы немножко согласны - оцените

ответ

в 2 балла; если вы совсем не согласны — оцените ответ в 1 балл. Напротив номера вопроса поставьте тот бал, на который вы оценили прочитанное мной высказывание».

Пример: 1. — 3; 2. — 4 и т.д.

Текст вопросов:

I Я часто бываю добрым со сверстниками и взрослыми.

2. Мне важно помочь однокласснику, когда он попал в беду.

У Я считаю, что можно быть не сдержанным

с

некоторыми взрослыми.

4. Наверное, нет ничего страшного в том, чтобы нагрубить неприятному мне человеку.

5. Я считаю, что вежливость помогает мне хорошо себя чувствовать среди людей.

6. Я думаю, что можно позволить себе выругаться на несправедливое замечание в мой адрес.

7. Если кого-то в классе дразнят, то я его тоже дразню.

8. Мне приятно делать людям радость.



9. Мне кажется, что нужно уметь прощать людям их отрицательные поступки.

10. Я думаю, что важно понимать других людей, даже если они не правы.


Обработка результатов:

Номера 3, 4, 6, 7 (отрицательные вопросы) обрабатываются следующим образом:

Ответу, оцененному в 4 балла, приписывается 1 единица, в 3 балла — 2 единицы, в 2 балла - 3 единицы, в 1 балл — 4 единицы.

В остальных ответах количество единиц устанавливается в соответствии с баллом. Например, 4 балла — это 4 единицы, 3 балла - 3 единицы и т.д.



Интерпретация результатов:

От 34 до 40 единиц - высокий уровень нравственной самооценки.

От 24 до 33 единиц - средний уровень нравственной самооценки.

От 16 до 23 единиц - нравственная самооценка находится на уровне ниже среднего.

От 10 до 15 единиц - низкий уровень нравственной самооценки.

Диагностика отношения к жизненным ценностям.

Инструкция:

Представьте, что у вас есть волшебная палочка и список 10-ти желаний, выбрать из которых можно только 5-ть. Список учитель заранее выписывает на доске.

Список желаний:

1. Быть человеком, которого любят.

2. Иметь много денег.

3. Имен, самый современный компьютер.

4. Иметь верного друга.

5. Мне важно здоровье родителей.

6. Иметь возможность многими командовать.

7. Иметь много слуг и ими распоряжаться.

8. Иметь доброе сердце.

9. Уметь сочувствовать и помогать другим людям.

10. Иметь то, чего у других никогда не будет.

Интерпретация:

Номера отрицательных ответов: №№ 2, 3, 6, 7, 10. Пять положительных ответов — высокий уровень. Четыре, три - средний уровень. Два - ниже среднего уровня. 0-1 - низкий уровень.


Диагностика нравственной мотивации.



Инструкция:

«Я прочитаю вам 4 вопроса. Вам нужно выбрать из четырех данных на них ответов один» Вопросы:

1. Если кто-то плачет, то я.

А) Пытаюсь ему помочь.

Б) Думаю о том, что могло произойти.

В) Не обращаю внимания.

2. Я с другом играю в бадминтон, к нам подходит мальчик лет 6-7, и говорит, что у него нет такой игры.

А) Я скажу ему, чтобы он не приставал.

Б) Отвечу, что не могу ему помочь.

В) Скажу, чтобы он попросил родителей ему купить такую игру.

Г) Пообещаю, что он может придти с другом и поиграть.

3. Если кто-то в компании расстроился из-за того, что проиграл в игру.

A) Я не обращу внимания.

Б) Скажу, что он размазня.

B) Объясню, что нет ничего страшного.

Г) Скажу, что надо лучше научиться этой игре.

4. Ваш одноклассник на вас обиделся, вы:

A) Подумаю о его чувствах и о том, что я могу сделать в этой ситуации.

Б) Обижусь в ответ.

B) Докажу ему, что он не прав.



Обработка результатов:

Ключ положительных ответов: 1-а, 2-г, 3-в, 4-а.

Далее учитель подсчитывает сумму положительных ответов, данных учеником.

4 балла - высокий уровень 2, 3 балла — средний уровень 0, 1 балл - низкий уровень


Разнообразие методик и выстраивание воспитательно перспективной структуры диалога вырабатывают технологию, сущность которой заключается в сюжетном рисунке, учитывающем возрастную специфику учащихся. Таким образом, этический диалог - это сюжет. Его развитие опосредованно влияет на школьников через эмоциональное насыщение разнообразными методическими формами включения детей в игру, творчество, деятельность, упражнения, педагогические задачи, тесты, эксперименты, раскрывающие личностный опыт и нравственный потенциал воспитанников, пробуждающие их чувства и собственные суждения. Они часто альтернативны суждениям других и нуждаются в пояснении, аргументации, доказательстве правильности выраженной позиции, что рождает и стимулирует диалогическое взаимо-действие.

Смысловую канву диалога конструирует и выстраивает педагог, поэтому от его педагогического кредо, мастерства, такта, уважения к личности ребёнка и соблюдения принципа субъектного подхода в организации диалогического взаимодействия учащихся зависит его этическая сущность.

Oпыт показал, что при диалоговом построении и последовательном, творческом раскрытии сюжета этического урока создаются условия для постоянной рефлексии учеников относительно своих проявлений, сделанного нравственного выбора, анализа ситуации, предложенного решения. Это развивает формирующуюся в этических диалогах потребность ребят в нравственной самооценке, самоопределении, самосовершенствовании. А это цель и результат воспитательной направленности этических диалогов со школьниками.

.

.



Какова же в итоге воспитательная значимость этического диалога?

1. В стимулировании альтернативной мысли и снятии страха её несоответствия принятой норме или образцу.

2. В раскрытии резервов индивидуальности и особенности личности в мышлении и мироосознании.

3. В развитии гибкости мышления и стремления к самостоятельному анализу жизненных явлений, способствующих актуализации адаптационных функций личности.

4. В преодолении одномерности представлений школьников о жизни и человеке, стимулировании позитивного процесса обновления нравственных устоев в жизнедеятельности детей.

5. В создании оптимальных условий для развития коммуникативных функций личности.



Воспитательные функции диалогического взаимодействия педагога и учащихся в системе непрерывного погружения школьников в сферу этики


Система непрерывного погружения школьников в сферу этики требует, чтобы этическое воспитание стало органичной частью учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения и наполнило все его составляющие этическим смыслом. В школе это

урок, пространство и время между уроками, которое можно определить как межурочное пространство и внеурочная деятельность.

И это значит, что непрерывность может быть воплощена, если в каждом из этих составляющих будут действовать воспитательные функции этики, которые позволят вести с подрастающим поколением непрерывный, серьёзный и доверительный многоплановый диалог об отношении к жизни, её непростых проблемах и вечных вопросах человеческого бытия. Данный посыл и определяет логику построения этической воспитательной системы в непрерывной взаимосвязи следующих структурных компонентов, определяющих горизонтальную ось непрерывности этического влияния на школьников:

-

этический курс теоретико-практических занятий с детьми как специализированный предмет воспитания, построенный по инновационной методике диалоговой педагогики с сюжетно-игровой основой;



-

повседневная педагогически инструментированная методика «этического заряда», основанная на сочетании этической установки на доброжелательность и уважение в отношениях с другими с формами предупреждения конфликтных ситуаций и достойного выхода из них;



-

общеколлективная внеклассная деятельность с этической направленностью, специально ориентированная на включение всех учащихся в этический диалог, общение, взаимодействие.


Диалог ориентирован на реализацию следующих воспитательных функций:

- Гуманизации.

Здесь главное — осознание нравственных ценностей и оснований жизнедеятельности человека, ценностной основы собственного Я. Этому призваны служить содержание и педагогическая технология этических занятий, формы организации опыта гуманистических отношений школьников, их поведения во внеурочной деятельности и свободном общении. Существенное значение следует придавать формам актуализации в среде учащихся нравственного образа жизни, создания эмоционального благополучия в сфере межличностных отношений.

- Ценностной ориентации

. Основная направленность - определение и выбор средств и методов включения воспитанников в процесс осознания и эмоционального проживания общечеловеческих нравственных ценностей как важнейшей потребности личности, как субъективно значимых, устойчивых жизненных ориентиров. Актуализация ценностей, влияющих на реализацию таких сущностных оснований человека как гуманизм, ответственность, совестливость, гражданственность, чувство собственного достоинства, определяющих параметры нравственного совершенствования личности.
Процесс актуализации нравственных ценностей важно ориентировать на следующие

аспекты

:

аксиологический

— как обращение личности к высшим смысложизненным ценностям;

гносеологический

— как включение личности в процесс познания высших ценностей;

когнитивный

- как познание личностью через призму высших ценностей самого себя, своих возможностей.

Нравственное развитие учеников в процессе погружения в курс этических диалогов о главном стимулируется посредством реализации принципа взаимосвязи этического просвещения с эмоциональными и деятельностными формами педагогического влияния на личность, активизации ситуаций нравственного выбора, оценки и самооценки. Важную роль здесь играет направленность на самоопределение и самосовершенствование личности способами стимулирования субъектного подхода в сфере этического пространства личности, этической рефлексии.

В качестве результата нравственного развития можно рассматривать актуализацию нравственного потенциала учащихся, ожидаемого при условии осуществления индивидуального и дифференцированного подходов, психолого-педагогического моделирования ситуаций, реализующих нравственные устремления и проявления личности.

Создание условий успешной самореализации учеников, повышения самоуважения, расширения нравственного горизонта личности влечёт развитие чувства собственного достоинства, что также необходимо рассматривать в качестве результата воспитательных возможностей этического диалога.

Нравственный прогресс всегда требовал морального мужества личности в её следовании «нравственному закону как свойству разума» (И. Кант). Этические диалоги с учащимися и должны быть направлены на поворот личности к данному прогрессу.

Организация педагогом целенаправленного взаимодействия учеников в этическом диалоге по важной человеческой проблеме вызывает их стремление думать и размышлять о нравственном смысле собственных поступков, слов и желаний, принятых решений. Это обеспечивается опосредованными способами овладения школьниками этическим знанием, созданием условий для нравственного напряжения и личностного усилия в процессе диалога с целью решения конкретной этической задачи или проблемы.


Эффективность совместного размышления о главных вопросах человеческого бытия во многом зависит от методической конструкции равноправного взаимодействия педагога и учеников по «вечным» вопросам человеческой жизни с целью выработки и актуализации индивидуального взгляда и личностной позиции школьников. Процесс поиска истины и движения мысли происходит как бы по спирали в постоянном сомнении в самой себе. В результате этическая проблема как бы втягивает в себя жизненно сопутствующие, что создаёт, по выражению B.C. Библера, «целостную точку удивления». И здесь существенным является выстраивание педагогом сюжетного рисунка с учётом возрастной специфики учеников.

Таким образом, этический диалог - это сюжет, развитие которого опосредованно влияет на школьников через эмоциональное насыщение разнообразными методическими формами включения их в размышление, которое организуется через альтернативные суждения, погружение в исследовательский поиск, через игру, творчество, деятельность, упражнения, педагогические задачи, эксперименты, диагностические методики, раскрывающие личностный опыт, пробуждающие чувства и собственные суждения.

Эти суждения часто альтернативны суждениям других и нуждаются в пояснении, аргументации, доказательстве правильности выраженной позиции, что рождает диалог. Диалоги с учащимися важно выстраивать в возрастной логике непрерывного развития и углубления этических знаний, их эмоционального проживания, опробования в собственном опыте нравственно развивающих отношений и поведения. Данная логика заложена в курсовой программе этических занятий с детьми.

Смысловые составляющие этического диалога


Структура этического диалога нуждается в особой педагогической технологии на принципах возрастного подхода к воспитанию и его субъектного основания.

Педагогическая технология

построения диалогического общения понимается как совокупность психолого-педагогических методов, приёмов и способов побуждения учеников к мысли, действию, решению, поступку, воспитательная канва и целесообразное сочетание которых способствуют актуализации субъектного основания личности, её нравственного потенциала. Она направлена на стимулирование этических суждений детей, самостоятельного, обоснованного рассуждения, актуализацию ценностно значимых устремлений учащихся, эмоциональное наполнение канвы диалога, выход на личностную позицию школьника в нравственном выборе.

Конструирование диалога имеет следующие составляющие:

- завязка, выявляющая проблему;

- процесс диалогического общения по выявленной проблеме в логике развивающего взаимодействия;

- точка интеллектуального и эмоционального напряжения как кульминация сопряжения мнений, суждений, альтернативных позиций;

- нравственный выбор как внутренний диалог ученика с собой, как самоопределение;

- открытый финал как последующее индивидуальное размышление.
Развитие воспитательной канвы диалога достигается средствами и приёмами опосредованного влияния на учащихся, включением диагностических методик, направленных на изучение педагогом нравственного развития учеников, а также на осмысление ими собственных нравственных оценок и самооценок.

Вычленим подробнее смысловые характеристики составляющих структурных компонентов этического диалога.

Эмоционально-образное сосредоточение учащихся в процессе диалога на этически выверенных ориентирах человеческой жизни, утверждающих нравственное основание личности, начинается с ВЫВОДА ШКОЛЬНИКОВ НА ЭТИЧЕСКУЮ ПРОБЛЕМУ.

Это может быть сделано с помощью разных средств: интригующего вопроса, дилеммы, суждения, предложенной для анализа ситуации, реплики вкрапленных в сюжет урока героев, игры, незаконченного сюжета, адресованного детям письма и т.д.

Далее разворачивается обозначенная тема, которая требует ПОСТРОЕНИЯ ЛОГИЧЕСКОЙ ЦЕПОЧКИ РАЗВИТИЯ МЫСЛИ. Основным побудителем данного развития служат вопросы «почему?», «как вы думаете?» и т.д. Последовательные, углубляющие проблему вопросы цементируют логику смысловой цепочки, выстраивают её пошаговую структуру. Это наиболее сложный для педагога конструкт построения диалога, поскольку всё время должна пульсировать пробуждающая общие размышления мысль. А чтобы она не увядала, а, наоборот, набирала новые высоты и всё время обеспечивала процесс напряжённого «думания», необходимо очень точно ставить вопросы и отбирать в развитии сюжета диалога только те формы, методы и средства стимулирования мысли, которые наиболее точно связывают звенья цепочки и обеспечивают её эмоциональное насыщение.

Так, например, на уроке с подростками, посвященном проблеме осмысления такого сложного этического понятия как добродетель, была выстроена следующая цепочка:

Ученикам предлагалось в предыдущем домашнем задании ответить на вопрос: «Что делает мою жизнь наполненной?».

Собранные листочки с ответами позволили учителю заранее выписать на доске различные варианты мыслей учеников в четыре колонки. При этом четвертая колонка не была заполнена.

Подросткам было предложено найти обоснование подобного объединения выписанных слов в колонки. В результате обсуждения выявились следующие тематические группы, определяющие полноту жизни: мир вещей, деяния, отношения.

Такая наглядная картина жизненных ценностей подростков вызвала у них живой интерес, тем более что эти группы были не равнозначными: наиболее широко была представлена группа отношений, что вполне закономерно для этого возраста. Но для них это предстало как некое открытие, приятное еще и тем, что каждый из учеников увидел - он не одинок в своей позиции.

Таким образом, включение подростков в своеобразную исследовательскую деятельность, определенная интрига поиска, эмоциональное ощущение общности - все это послужило началом активной позитивной работы мысли, вызвало готовность осмысленно участвовать в процессе дальнейшего развития диалога, так как диалог приобрел для подростков индивидуализированную окрашенность.

Постановка вопросов родила поиск ответа на них и вызвала дискуссию. В результате активного обсуждения учащиеся приходят к выводу, что кроме деяний и отношений в жизни человека присутствует он сам, его отношение к самому себе, то есть осмысление себя. При этом подростки увидели, что колонка пустая, ибо не затронула их мысль. А это повод задуматься и поразмышлять над тем, какие же качества характеризуют отношение человека к самому себе, что являлось основной темой урока.

Так цепочка последовательных вопросов, конституирующих ход размышления детей и углубляющих его, приводит учащихся к основе проблемы необходимости не абстрактного её осмысления, а в конкретном аспекте сопричастности с собственной жизнью и индивидуальностью. Нить рассуждений учащихся приводит их с помощью педагога к осмыслению собственной личности, своего опыта. И проблема становится личностно значимой, требующей ответа на свои вопросы, разрешения конкретных жизненных ситуаций. ОБРАЩЕНИЕ К ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА в соответствии с этим служит непременной смысловой составляющей диалога с детьми по этическим проблемам.

Поворот «на себя» обязателен в этическом диалоге, так как он создаёт условия для углубления и осмысления школьниками своего личностного Я в контексте данной проблемы, высвечивает перед ними пути нравственного решения непростых вопросов личной жизни, стимулирует самоанализ, самооценку и в связи с этим самосовершенствование. Такой поворот ведёт к необходимой в дискуссионных суждениях ТОЧКЕ НАИВЫСШЕГО НАПРЯЖЕНИЯ, сопряжённой с обращением к личности школьника, его жизненному и нравственному опыту. Напряжение мысли и чувства ученика связано с необходимостью принятия им решения, выхода на прогнозирование дальнейшей линии своего поведения в той или иной социальной ситуации, жизненной коллизии, сложившейся сфере его взаимоотношений с окружающими Чтобы это произошло, важно, чтобы проблема, сколь глобальной она ни представлялась, могла быть конкретизирована в важном для нравственно-этического осмысления школьниками аспекте и вылилась в ясную для него дилемму. Осмысление и разрешение возникшей дилеммы и предстанет перед учеником квинтэссенцией, сущностной значимостью обсуждаемой проблемы.

Результат размышлений, самоанализа или принятие решения в обсуждаемой ситуации, есть личный нравственный выбор в ракурсе проблемы. ОБОЗНАЧЕНИЕ ВЫХОДА НА НРАВСТВЕННЫЙ ВЫБОР есть ещё одна смысловая составляющая этического диалога. Рядом с ним РЕЗЮМЕ ДИАЛОГА как смысловое заключение или переход к следующей проблеме.

Подбор и использование методических средств, обеспечивающих развитие воспитательной канвы диалога на этическом уроке, определяется следующими принципами его построения:

- педагогические приёмы, средства и методы построения диалога с детьми ориентированы на возрастные особенности детей;

- процесс диалогического взаимодействия педагога с детьми построен на восприятии ребёнка как субъекта воспитания;

- воспитательное действие организуется средствами опосредованного влияния на учащихся;

- сюжетная канва диалога предполагает включение диагностических методик, направленных на изучение педагогом нравственного развития учеников, а также на осмысление школьниками собственных нравственных оценок и самооценок.

Кульминационный момент ведущегося диалога с детьми предопределяет его сюжетную развязку, завершающим аккордом которой служит так называемый «открытый финал», который не ставит точку по обсуждаемой проблеме, а как бы оставляет размышление на потом, для индивидуального раздумья учеников.

Этим финалом педагог побуждает растущего человека к процессу рефлексии и самоосмысления, что и ведёт к нравственному развитию детей.

Смысловые составляющие этического урока, превращающие его в глубокий содержательный диалог с нравственно развивающимся человеком, содействует оптимальному раскрытию воспитательных функций этики. Эти составляющие, а именно: вывод школьников на этическую проблему; построение логической цепочки развития мысли; обращение к личности ребёнка, выявление точки наивысшего напряжения; обозначение выхода на нравственный выбор, резюме диалога, — позволяют добиться главного —

проживания школьником поднятой проблемы.

Нравственное чувство и нравственное сознание детей при этом выступают в роли опосредствующих духовных звеньев, содействуя обеспечению минимального взаимодействия и общения детей. Усиление эмоционального начала в реакциях детей на другого человека, окружающих людей культивируют гуманистический потенциал диалога.

Концентрация развившихся этических представлений, чувств школьников на нравственном выборе стимулируют внутренние усилия детей на этически верном решении в ситуациях, включённых в этические занятия и естественно возникающих в повседневной жизни. Происходит как бы саморазвёртывание нравственных свойств личности, формируются и развиваются движущие силы её субъектного основания.


Диагностика и её роль в процессе нравственного развития старшеклассников


Взаимодействие учителя с подростками на уроках этики требует включения психолого-педагогических механизмов, которые могут позволить педагогу эффективно и адекватно ситуации общения выстраивать логику урока, способствовать активному включению подростков в его процесс. Таким механизмом могут служить данные педагогической диагностики нравственной сферы подростков как средства обратной связи. Диагностика - один из основных способов получения объективной обратной связи, оптимизации диалогического взаимодействия.

Диагностические методики, применяемые в целях изучения нравственной сферы, должны отвечать определенным требованиям.

Педагогическая диагностика «привязана» к ребенку. Но не является типичным опросом. Результаты подобного диагностического опроса показывают лишь то, какими хотят (или не хотят) видеть себя школьники. Возможно, это определенным образом характеризует их самооценку, стремления, однако, реальное положение дел, нравственные основы поведения учащихся часто очень далеки от полученных результатов. Более или менее точные данные могут быть получены только путем опосредованных вопросов, когда необходимая цель для диагностируемых учащихся не ясна, а, следовательно, степень искренности ответов повышается. Таким образом, если педагога интересует получение объективных данных, ему необходимо ориентироваться на принципиально иную диагностику. Она должна не только давать информацию о реальном состоянии ребенка, но и практически ориентировать педагога на конкретные воспитательные действия.
В связи с этим в качестве основных требований, предъявляемых к педагогической диагностике нравственной сферы личности подростка, можно выделить следующие. Во-первых, - объективность. Полученные данные должны показывать реальную картину уровня нравственного развития школьников. Для этого методика должна быть опосредованной, что позволит выявить реальную картину

сути

личности школьника. И здесь важно выделить основные параметры, позволяющие определить

актуальный

уровень нравственной жизни школьников. Это уровень этических знаний, система ценностных ориентации, степень эмоционального развития подростков.

При этом необходимо иметь в виду, что реальная действенность педагогической диагностики обуславливается ее включенностью в логику учебно-воспитательного процесса, в содержательный контекст и структуру этического урока. Учитывая названные параметры, необходимо вычленить следующие аспекты нравственной сферы подростков:

1. Степень сформированности нравственных понятий.

2. Содержание ценностных ориентаций.

3. Уровень нравственной самооценки.

4. Уровень эмоциональной комфортности детей.

В соответствии с данными аспектами, как показал опыт, эффективны следующие методики:

1 - Методика «Пяти качеств» (адаптированный вариант).

2 - Методика самооценки «Идеал — Антиидеал».

3 - Метод ассоциативных связей.

4 - Диагностический опрос «Мое настроение». Остановимся на них подробнее.

Методика

«Пяти качеств»

довольно известна. Процедура ее проведения следующая. Учащимся последовательно предлагается ответить на шесть вопросов. Вопросы, написанные на отдельном листе, лежат перед каждым учеником:

1. Назовите пять качеств человека, который вам наиболее симпатичен.

2. Назовите свои пять положительных качеств.

3. Назовите пять качеств, которые вы хотели бы приобрести.

4. Назовите пять качеств человека, который вам не нравится.

5. Назовите свои пять отрицательных качеств.

6. Назовите пять качеств, от которых вы хотели бы избавиться.
Какова же педагогическая интерпретация данных, которые позволяли бы учителю получить объективную картину нравственных знаний учащихся, выявить их ценностные предпочтения, уровень самоосознания и нравственной направленности?

Приведем пример возможного анализа данной методики из опыта работы, который покажет также технологию обработки её результатов и пути их педагогической интерпретации.

Работа проводилась по двум основным направлениям: определение общего уровня владения нравственными понятиями и ценностные предпочтения учащихся.

Качества, названные по каждому вопросу, делились на две группы: нравственные качества личности (например, доброта, честность, внимательность) и качества, не относящиеся к нравственной сфере (например, ум, сила, красота). Затем подсчитывалось процентное соотношение преобладания нравственных или «не нравственных» качеств, названных старшеклассниками по каждому вопросу.

По результатам диагностики педагог видел, какие нравственные качества учащиеся ценят в себе прежде всего, какие хотят приобрести. Эти данные позволяли корректировать дальнейшие пути воспитательной работы, исходя из выявленных «запросов» конкретного классного коллектива.

Анализ можно вести по нескольким направлениям.

1) Узость - широта палитры названных качеств.

Последующая воспитательная работа педагога по данным анализа ведётся по линии углубления процесса нравственного осмысления подростками себя, направленности своей жизни. Уделяется внимание индивидуальным особенностям личности, качеств, необходимых для нравственного

и

человеческого взросления. Здесь важно педагогу учитывать также, что достаточно большой словарный запас, умение оперировать и разбираться в значении тех или иных понятий, безусловно, помогает старшекласснику в проблеме самоосознания, поскольку невозможно глубоко размышлять лишь в терминах «хороший» — «плохой».

2) Ценностные ориентации.

Рассматривается в выборе школьников наибольшее преобладание нравственных качеств в системе личностных ценностей. Соотношение качественного и количественного анализа показывает степень ориентированности на нравственные ценности.

Здесь надо иметь в виду, что в картине выборов такое качество как «доброта» в сознании подростков является всеобъемлющим, синтезирующим в себе различные аспекты нравственной жизни человека. Это происходит отчасти оттого, что учащиеся еще не овладели на уровне знаний всей гаммой этого широкого понятия и нравственных качеств человека. В то же время многомерность данного качества созвучна душе подростка. Стремление к обобщению характерно для ещё не развитого нравственного мышления. Анализ, детализация - это еще сложно для подростка. Но именно это необходимо для нравственного взросления и должно стать полем деятельности педагога. Старшеклассниками выделяется и такой ориентир как понимание, что даёт возможность говорить об их заинтересованности в личностно-ориентированном общении, а также указывает на внимание к человеческой индивидуальности и желание строить свои отношения с окружающими именно с этих позиций.

3) Линии совпадений.

Здесь анализируется степень совпадения качеств, выявленных подростками в себе, с качествами, оцененными в других. Важно, как соотносятся качества, которые учащиеся хотели бы приобрести с теми, от которых хотели бы избавиться. Это позволяет оценить степень осознанности старшеклассниками выбора личностных ценностей, уровень их адекватности, навыки самоанализа.

При детальном рассмотрении картины класса можно получить педагогически значимую информацию, которая послужит опорой для учителя в прогнозировании и построении дальнейшей воспитательной работы со старшеклассниками. Здесь прослеживается четкая взаимосвязь этических знаний и общего интеллектуального уровня школьников, что не всегда связано с общепринятой характеристикой «сильный», «слабый» класс.

Часто необходима активизация этически направленной деятельности именно с детьми «сильных» классов. Это связано часто с настроенностью данных учеников на успешность в обществе за счет прагматической направленности, которая проявляется часто в ущерб нравственной.

Таким образом, диагностическая методика «пять качеств» даёт богатейший материал для анализа, получения объективных данных о степени сформированности этических знаний учащихся, их ценностных предпочтениях, нравственной ориентированности личности. Немаловажным является и то, что обработка данных достаточно легка и доступна каждому педагогу, а сама методика органично включается в систему уроков, обеспечивая тем самым опосредованность ее предъявлении и наибольшую достоверность результатов.


Методика самооценки «Идеал — Антиидеал»

также известна довольно широко. Помимо того, что она достаточно проста и удобна как для применения, так и для анализа результатов, её содержание позволяет судить как о степени этической информированности учащихся, так и о представленности тех или иных нравственных качеств в системе нравственных ценностей школьников.

Процедура диагностирования следующая: школьникам предлагается описок качеств - как положительных, так и отрицательных (50 наименований). Из этого списка они выбирают 10-20 качеств, которыми, по их мнению, должен обладать некий «идеальный человек». То же самое необходимо проделать и с качествами «антиидеального человека». Естественно, что какие-то качества из первоначального списка остаются не выбранными - это либо нейтральные качества, либо те, значения которых дети не знают. Здесь педагог косвенно может получить информацию о сформированности этических понятий у учащихся.

Таким образом, у каждого ученика получается два столбика качеств: «Идеал» и «Антиидеал». Затем, напротив каждого выписанного качества ученик ставит знак «+», если это качество у него есть и «-», если его нет. Выбор делается только в системе «Да - Нет». Обработка результатов очень проста: количество «+» в графе «Идеал» необходимо разделить на количество качеств, написанных в этой графе:

Кол-во «Я» («+»)

К1 = ---------------------------

Кол-во «Идеал» ; то же со второй графой «Антиидеал»


Кол-во «Я» («+»)

К2= -------------------

Кол-во «Антиидеал»
В первом случае (К1) - если результат близок к единице - самооценка завышена; к нулю - занижена. Во втором случае (К2) — все наоборот. Норме соответствует результат, близкий к 0,5 - адекватная самооценка. Большая часть завышенной самооценки свидетельствует об отсутствии навыков нравственного самоанализа, неумении верно ориентироваться в сфере нравственной жизни людей.

Методика важна еще и тем, что при соответствующем педагогическом анализе возможно выявить уровень нравственных знаний подростков (названия качеств и их верная интерпретация), характер их личностных предпочтений, то есть систему нравственных ценностей конкретного ученика. Анализируя эту информацию, учитель может получить много интересных и полезных сведений о каждом школьнике и строить свое дальнейшее взаимодействие с ним на основе этих данных.


«Метод ассоциативных связей».

Он также позволяет выявить систему ценностных ориентации старших школьников, но с несколько иной точки зрения. Это своеобразное проникновение во внутренний мир ученика, выявление его нравственной «картины мира»: чем живет современный школьник, что наиболее близко его душе, что в этой жизни для него более значимо.

Изучение ассоциативного ряда может дать педагогу обширную и глубокую информацию о личности школьника. Методика основывается на представлении о том. что у каждого человека на определенное слово или понятие возникают индивидуальные ассоциации, отражающие его «семантическое поле» данного понятия - то есть то, что близко, родственно по значению, но близко именно для него. Так, у одних при слове, например, «добро» возникает ряд слов с общим значением «этическая категория», а у других — со значением «материальные ценности». Эти близкие человеку «семантические поля» определенным образом характеризуют приоритетные направления его жизни, круг его интересов, и, как вывод, - особенности его личности, степень представленности нравственных ориентиров и ценностей у данного конкретного человека.

Для написания ассоциативного ряда в течение 1 минуты школьников просят записывать все приходящие в голову ассоциации с предлагаемым словом. Нами были выбраны следующие слова:

- веселье

- автобус

- добро


- поступок

- звонок


- хорошо.

На каждое слово, предъявляемое по очереди, подростки записывали свой ассоциативный ряд. Такой набор слов не случаен: в нем присутствуют как изначально нравственно ориентированные слова, так и слова-стимулы, на первый взгляд не имеющие отношения к сфере нравственной жизни. Тем не менее, в жизни человека, по сути, нет явления, не связанного тем или иным образом с нравственными проблемами. Человек всегда существует в системе каких-либо отношений, а это и есть нравственная сфера. Тем не менее, одни четко осознают эту связанность, другие — нет. Задача здесь - выявить, насколько часто и какие именно слова-стимулы вызывают ассоциативный ряд нравственного плана, насколько широки «семантические поля» этического содержания у современных подростков.

Анализ полученных результатов даёт возможность получить очень интересный и полезный с точки зрения воспитания материал. Так, например, слово-стимул «добро» может рассматриваться в разных ассоциативных значениях. При обработке данных этой методики все названные школьниками слова можно делить на три объединенные семантические группы:

- слова, наиболее близким образом связанные с предметным миром и не относящиеся к сфере нравственности;

- слова, наиболее близким образом связанные с эмоциональным восприятием окружающей действительности;

- слова, наиболее близким образом связанные с нравственной сферой человеческих отношений.

Полученные данные - очень «говорящий» материал, способный предоставить педагогу много полезной информации и помочь наиболее правильным и осмысленным образом спрогнозировать дальнейшую воспитательную деятельность.

Например, семантический анализ слова «веселье». Это слово по своей семантике очень многозначно. Оно как бы является пограничным между однозначно нравственными («поступок») и нейтральными («автобус», «звонок»). В результате семантического анализа можно выявить, что же является весельем для наших школьников. Возникают следующие семантические поля:

«праздник» — слова типа «гости, торт, подарки, вкусная еда и т.д.»

«развлечения» — «игры, компьютер, кино, телевизор и т.д.»

«общение - гуляние» - без акцента на нравственные стороны процеcca - «вечер, компания, гулять, вечеринка и т.д.»

«эмоционально-приподнятое настроение» — «смех, радость».

«этически окрашенное общение» - «друзья, подруга, семья, дом».

Анализ показал, что последняя группа слов бывает самой малочисленной. Выводы здесь следует делать, исходя из особенностей класса и детей. И набор слов-стимулов педагог может подбирать, ориентируясь на задачи воспитательной работы, Важно лишь, чтобы диагностика была включена в диалогическое взаимодействие с детьми, и они воспринимали всё как игру. Лишь в этом случае будет соблюдено основное требование к педагогической диагностике - опосредованность.


Диагностический опрос

«Моё настроение».

Особенностью данной методики является ее гармоничная включенность в урок этики. Здесь следует сказать, что практически все предложенные методики не являются автономным, специальным исследованием, а представляют собой практическую часть того или иного занятия этической направленности, что снимает некоторую напряженность с учеников, повышает объективность и искренность ответов. Хотя, при желании, любая методика может использоваться и отдельно - как самостоятельная диагностика.

Данная методика возникла из самого урока, разработка которого существует в курсе «Этическая грамматика». Диагностический опрос «Мое настроение» может проводиться на занятии, посвященном этике чувств и эмоций, в конце которого учащимся предлагается попытаться определить, подобрать название к своему настроению «сейчас, в данную минуту», а затем определить свое обычное, наиболее часто встречающееся эмоциональное состояние на уроке математики, например, на перемене и дома. Таким образом, мы получаем четыре «позиции настроения» и можно определить, каковым является основное эмоциональное состояние, в котором живет подросток. И если это постоянное напряжение и страх или скука и печаль, то последующее воспитательное воздействие в таких случаях должно быть в первую очередь направлено на снятие напряжения и привнесение заинтересованности и радости в жизнь школьников.

В процессе обработки полученных, данных выявляются следующие группы эмоций, названных школьниками:

- интерес (он включает широкую гамму эмоций от «увлеченности» и «заинтересованности» до «сосредоточенности»);

- радость;

- печаль (в составе состояния может присутствовать и «скука»);

- тревожность («страх», «напряжение»);

- спокойствие («расслабление»).
'Это общие тематические группы. У некоторых детей выявляются и другие, например, «свобода», «комфортность», «любовь».

Более детально набор испытываемых эмоций необходимо рассматривать в каждом конкретном случае отдельно.

Безусловно, интерпретация данной методики по линии качественного анализа в сопоставлении классов, названных чувств и ситуаций, может дать множество интересных деталей, важных для педагогической нос питательной работы. При этом ракурс интерпретации может меняться и зависимости от целей педагога, проблемных моментов конкретного класса или параллели.

Выводы, которые позволяет сделать диагностика, выводят педагога на необходимые направления воспитательной работы:

- создание разнообразной эмоциональной жизни детей через расширение внешкольного аспекта этической деятельности;

- формирование системы значимых взаимоотношений школьников через актуализацию данной проблемы на уроках этики;

- расширение эмоциональной палитры жизни школьника через осмысленное углубление этических знаний ребенка об особенностях внутреннего мира личности;

- создание условий для повышения комфортности эмоциональной жизни ребенка путем последовательной и целенаправленной работы в логике личностно-ориентированного подхода к формированию личности.



Всё это можно достичь в процессе диалогического общения с учащимися на уроке, в процессе которого каждая мысль и чувство учеников продолжаются в их рефлексии.

rossijskij-i-zarubezhnij-opit-sistematizacii-zakonodatelstva-o-sporte-monografiya-63.html
rossijskij-i-zarubezhnij-opit-sistematizacii-zakonodatelstva-o-sporte-monografiya-64.html
rossijskij-i-zarubezhnij-opit-sistematizacii-zakonodatelstva-o-sporte-monografiya-65.html
rossijskij-i-zarubezhnij-opit-sistematizacii-zakonodatelstva-o-sporte-monografiya-66.html
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат