Готфрида Вильгельма Лейбница - История детской психологии

Готфрида Вильгельма Лейбница

был профессором философии в Лейп-цигском университете. Атмосфера научных исследований, в которые был погружен отец, привела сына еще в школе к убеждению, что и его жизнь будет посвящена науке. Лейбниц обладал энциклопедическими знаниями и своими работами обогатил многие области науки. Наряду с математическими исследованиями (им было открыто дифференциальное и интегральное исчисление) он участвовал в мероприятиях по улучшению работы горной промышленности, интересовался теорией денег и монетной системой, а также историей брауншвейгской династии. Он организовал Академию наук в Берлине, и именно к нему обращался Петр I с просьбой возглавить Российскую академию наук. Значительное место в его научных интересах занимали и проблемы возрастной психологии.
С позиций последовательного рационализма, опираясь на математический образ мысли, он дал новое объяснение мирозданию, психическим функциям человека, динамике их формирования. Лейбниц представлял мир в виде грандиозного механизма, первичными элементами которого служат неделимые и замкнутые в себе центры жизненных сил, названные им монадами (от греческого слова «монос» – единое). В своем главном труде «Монадология» (1714) он приписывал монадам особые нематериальные свойства, в том числе психическую активность. Любая монада, как писал Лейбниц, «не имеет окон», неповторима (нет двух одинаковых монад) и в то же время, будучи связана со всем миром, представляет собой «зеркало Вселенной». Таким образом, он пришел к выводу о том, что нет двух одинаковых людей и к каждому ребенку необходим индивидуальный подход.
Представляя монады духовными сущностями (а не материальными атомами), Лейбниц приписывал им психические качества, а именно способность воспринимать и самоопределяться. Однако эти качества он выносил за пределы сознания, отвергая мнение, согласно которому психическое есть сознательное, т.е. постигаемое благодаря способности субъекта сосредоточиться на своем внутреннем мире. Лейбниц категорически утверждал: «Убеждение в том, что в душе имеются лишь такие восприятия, которые она осознает, есть величайшее заблуждение». Тем самым психическое явление и его представленность на уровне сознания были разделены.
Разделяя душу-монаду на части, которые Лейбниц называл «апперцепция» и «перцепция», он соотносил их со степенью осознанности их содержания, выделяя в душе несколько областей, различающихся по степени осознанности знаний, в них располагающихся. Это область отчетливого знания, область смутного знания и область бессознательного. Рациональная интуиция открывает содержание идей, которые находятся в апперцепции, поэтому эти знания являются ясными и обобщенными. Доказывая существование бессознательных образов, Лейбниц, тем не менее, не раскрывал их роль в деятельности человека, так как считал, что поведение связано преимущественно с осознанными идеями. При этом он обратил внимание на субъективность человеческих знаний, связав субъективность с познавательной активностью. Лейбниц доказывал, что не существует первичных или вторичных качеств предметов, так как даже на начальной стадии познания человек не может пассивно воспринимать сигналы окружающей действительности. Он обязательно вносит собственные представления, свой опыт в образы новых предметов, а потому невозможно разграничить те свойства, которые есть в самом предмете, от тех, которые привнесены субъектом. Однако эта субъективность не противоречит познаваемости мира, подчеркивал ученый, так как все наши представления, хотя и отличаются друг от друга, тем не менее принципиально совпадают между собой, отражая главные свойства окружающего мира. Раскрывая это положение, он приводил пример с восприятием площади в центре города, которую разные люди видят с разных точек зрения. Одни подходят к площади прямо, другие справа или слева, кто-то может обозревать эту площадь с высоты птичьего полета. В любом случае все люди увидят на ней одни и те же предметы, например фонтан, цветы, группу зданий и карету около одного из них. Разница будет только в величине и соотношении этих предметов. Точно так же при правильном обучении, если детям задавать основные характеристики изучаемых предметов, они, несмотря на субъективность восприятия, придут к принципиальному соглашению о характере воспринимаемого. Например, под каким бы углом зрения ученик ни видел круг, он может его опознать как эллипс, но никогда не скажет, что это квадрат или треугольник. Таким образом, субъективность, заложенная в каждом ребенке, и стремление к активности в познании не противоречат объективности получаемых знаний.
Одним из крупных вкладов Лейбница в развитие психологического знания является разработка понятия о бессознательной психике. Он сделал важный для будущего развития науки шаг – доказал, что психические процессы протекают реально, безотносительно к их осознаваемости субъектом. С другой стороны, была поставлена проблема отношений между бессознательным и осознаваемым и потребовалось определить, какова функция сознания в динамике этих отношений. Используя свои открытия в области математических исчислений, Лейбниц представил общий образ сознания человека не в виде суммы элементов, а в виде интеграла. Исходя из того, что градация этих элементов основана на степени осознанности, он разграничил неосознаваемые восприятия, дав им имя «малых перцепций». Интегрируясь, «малые перцепции» становятся осознанными, переходя на новый уровень души. В этом случае следует, согласно Лейбницу, говорить об апперцепции, о том, что, благодаря вниманию и памяти, психическое содержание становится осознанным.
В процессе дальнейшего развития психологии введенное Лейбницем понятие об апперцепции заняло очень важное место в теориях о структуре сознания и обучения. В полемике со сторонниками эмпиризма, не учитывавшими организационную роль в психике человека высших интеллектуальных форм, Лейбниц внес коррективы в их известную формулу, согласно которой «нет ничего в интеллекте, чего не было бы в чувствах», добавив к ней «кроме самого интеллекта». Учение об апперцепции как сумме знаний, определяющих отношение к действительности и возможность формирования новых знаний, стало одним из основных положений в педагогической психологии.
Лейбниц возражал также против того, чтобы вслед за эмпиризмом называть душу «чистой доской», на которой опыт индивида заносит свои письмена. По его мнению, способность индивида к восприятию истин заложена в нем как предрасположенность, благодаря которой истины с помощью внешнего опыта и могут быть извлечены из души. Для объяснения разницы между подходом эмпиризма и своими идеями о врожденной предрасположенности к знанию Лейбниц писал, что это отличие подобно разнице между фигурами, которые произвольно высекаются из мрамора, и фигурами, которые высекаются на основе тех прожилок, которые обозначены или предрасположены обозначиться на камне, если ваятель воспользуется ими.
Психологические воззрения Лейбница стали важной вехой в разработке многих проблем возрастной психологии. В них доказывалась активная природа психического, имеющего собственную детерминацию и непрерывно развивающегося от одного уровня к другому. Было показано сложное соотношение между сознанием и бессознательным в динамике психической жизни, поставлена проблема собственно психологических закономерностей, которые не являются воспроизведением или аналогом механических, обсуждены ключевые вопросы, касающиеся соотношения рационального и чувственного знания в процессе обучения, зависимости опыта от предваряющих его задатков личности и перспектив их реализации в жизненных обстоятельствах.
Изучению роли понятий в поведении посвящены работы

^ Бенедикта Спинозы.

Спиноза родился в Амстердаме, получил в школе богословское образование. Родители готовили его в раввины, но уже в школе у него сформировалось критическое отношение к догматическому толкованию Библии и Талмуда. По окончании школы Спиноза обратился к изучению точных наук, медицины и философии. В это время большое влияние на него оказали сочинения Декарта. Критика религиозных постулатов, а также несоблюдение многих религиозных обрядов привели к разрыву с еврейской общиной Амстердама, так как совет раввинов применил к Спинозе крайнюю меру – проклятие и отлучение от общины. После этого Спиноза некоторое время помогал своему учителю в преподавательской работе в латинской школе, а затем поселился в деревушке близ Лейдена, добывая себе средства к существованию изготовлением оптических стекол. В эти годы им были написаны «Принципы философии Декарта» (1663), разработано основное содержание его главного труда «Этика», который был издан после его смерти друзьями. В 1669 г. он поселился в Гааге – резиденции нидерландского правительства. Здесь Спиноза сблизился с деятелями республиканской партии и прежде всего с ее лидером, талантливым политиком и математиком Яном де Виттом. Предполагается, что именно по его просьбе Спиноза написал свой «Богословско-политический трактат», который был издан анонимно с обозначением ложного места его издания в 1670 г. В этом трактате Спиноза выступал в защиту свободы мысли и права непредубежденной критики библейских писаний. Его авторство было вскоре раскрыто, и это во многом явилась причиной запрещения в 1675 г. на публикацию «Этики». Спиноза жил очень скромно и достаточно уединенно. Когда в 1673 г. ему была предложена пфальцскйм курфюстом Карлом Людвигом профессура в Гейдельбергском университете, он отклонил это предложение из любви к спокойствию и из-за неопределенности границ, в пределах которых должна была соблюдаться обещанная ему свобода философских занятий.
Спиноза учил, что имеется единая, вечная субстанция – Природа, которая является единственной реальностью У Природы множество свойств, сторон, многие из которых еще не известны человеку. Поэтому им выделены два основных свойства Природы – душа и тело, которые обладают такими качествами как мышление и протяжение. Таким образом, и душа и тело есть свойства одной и той же субстанции – Природы. При этом он утверждал, что тело и душа независимы друг от друга и «ни тело не может определять душу к мышлению, ни душа не может определять тело ни к движению, ни к покою, ни к чему-либо другому». Эта позиция отличается от дуализма Декарта и представляет собой монистический параллелизм в объяснении деятельности телесного и духовного начал в человеке.
Целостность человека не только связывает его духовную и телесную сущности, но и служит основой познания окружающего мира, доказывал Спиноза. Как и Декарт, он был убежден в том, что именно интуитивное знание является ведущим, так как интуиция позволяет проникать в сущность вещей, познавать не отдельные свойства предметов или ситуаций, но общие понятия. Таким образом, интуиция дает безграничные возможности самопознания, так как открывает перед человеком сокровища его души. Однако, познавая себя, человек познает и окружающий мир, так как законы души и тела одни и те же. Доказывая познаваемость мира, Спиноза подчеркивал, что «порядок и связь идей таковы же, каковы порядок и связь вещей», так как и идея и вещь есть разные стороны одной и той же субстанции – Природы.
Анализируя процесс познания, Спиноза выделил в нем три ступени: мнение, т.е. знания о конкретных вещах, основанные на чувственном опыте субъекта; рассудочное, разумное знание, т.е. знание о родовых, общих понятиях, которое выводится на основе логических рассуждений; интуитивное знание.
Познания второй и третьей ступеней необходимо истинны, и только с их помощью мы можем отличить истинное от ложного. Это адекватное познание рассматривает вещи не в отдельности, а в их необходимой связи, открывая законы мира, субстанции.
Кроме теории познания, Спиноза внес большой вклад в развитие теории о свободе воли и понимании природы человеческих чувств. Все писавшие до него о страстях человека делали их предметом насмешки или сожаления. В отличие от них Спиноза не хотел ни осуждать, ни высмеивать человеческие поступки и страсти, но стремился понять их на основании законов природы. Он подчеркивал, что нужно «не плакать, не смеяться, а понимать», рассматривая гнев, зависть и остальные аффекты не как недостатки, а как тягостные, но необходимые свойства человеческой природы. Он выделил три вида страстей – желание, или стремление, удовольствие и страдание. Желание связано только с духовными стремлениями, оно превращается в стремление, если одновременно относится и к телу. Чувство удовольствия, радости повышает активность человека, в то время как чувство страдания снижает ее. Все остальные аффекты являются побочными формами или сочетаниями этих трех основных. Так как активность способствует инстинкту самосохранения, то все радостные чувства помогают человеческому существованию, в то время как огорчения и страдания ему мешают. Отсюда Спиноза сделал вывод о том, что люди естественным образом стремятся к тому, что приносит удовольствие, и отвращаются от того, что сулит страдание. Он подчеркивал непреодолимую силу, которую страсти приобретают над людьми, раскрыв ошибочность предрассудка о том, что люди сами выбирают свои страсти. Бессилие человека перед своими страстями он называл рабством, говоря о том, что «мы различным образом возбуждаемся внешними причинами и волнуемся как волны моря, гонимые противоположными ветрами, не зная о нашем исходе и судьбе». Эти мысли легли в основу подхода Спинозы к поступкам детей, так как зависимость их деятельности от аф.фектов еще больше, чем у взрослых людей. Поэтому нельзя осуждать повышенную эмоциональность ребенка и тем более наказывать за нее. Необходимо с пониманием относиться ко всем эмоциональным проявлениям детей, пытаясь анализировать, какие потребности стоят за ними. В то же время он не отрицал возможности воздействовать на эмоциональную сферу ребенка, развивая волевую регуляцию поведения.
Если четвертая часть «Этики» называется «О человеческом рабстве или о силе аффектов», то пятая, заключительная часть озаглавлена «О могуществе разума и о человеческой свободе». Именно в этой части Спиноза обосновал принципы волевой регуляции и воспитания нравственного поведения. Человек не может быть абсолютно свободен, писал Спиноза, так как он живет в окружении различных воздействий множества людей и предметов, которые вызывают в нем определенные страсти, являющиеся причиной невольных поступков. Однако, отрицая свободу человеческой воли, Спиноза утверждал возможность человеческой свободы, так как свободу он противопоставлял не необходимости, но принуждению. Он отождествлял волю и рассудок и пришел к выводу о том, что понимание ограниченности своих возможностей и причины своих недостатков делает человека свободным, т.е. свобода является познанной необходимостью. Так, нравственная деятельность растворяется в деятельности познания, при этом нравственность, с его точки зрения, вытекает из человеческой природы, а не является продуктом свободы. Она основана на стремлении к самосохранению, а так как рассудок не может приписывать человеку ничего противного природе, то, согласно естественному праву, все полезное дозволено. Так, полезно, считал Спиноза, только то, что повышает активность человека и облегчает его познание.
Таким образом, рационализм Спинозы приводит не к отрицанию эмоций, но к попытке их объяснения. При этом он связывает эмоции с волей, говоря о том, что поглощенность страстями не дает возможность человеку понять причины своего поведения, а потому он не свободен. В то же время осознание причины страстей открывает перед человеком границы его возможностей, показывая, что зависит от его воли, а в чем он не свободен, поскольку зависит от сложившихся обстоятельств. Именно это понимание и есть истинная свобода, так как освободиться от действия законов природы человек не может. Противопоставляя свободу принуждению, Спиноза дает свое определение свободы как познанной необходимости,, открывая новую страницу в психологических исследованиях пределов регуляции и формирования волевой активности человека. Эти положения Спинозы повлияли на взгляды многих психологов, в том числе и на выдающегося отечественного ученого Л.С. Выготского.
Открытие новых закономерностей в процессе формирования понятий связано с именем

^ Джона Локка.

Известный английский философ и психолог Д. Локк родился недалеко от Бристоля в семье провинциального адвоката. По рекомендации друзей отца он был зачислен в Виндзорскую школу, по окончании которой поступил в Оксфордский университет. В Оксфорде он занимался философией, естественными науками и медициной, познакомился с сочинениями Декарта. Знакомство с лордом Эшли, которое вскоре перерасло в тесную дружбу, изменило жизнь Локка. В качестве врача и воспитателя сына Эшли он стал членом его семьи и делил с ним все превратности его судьбы. Лорд Эшли, который был главой вигов – политической оппозиции английского короля Якова II, дважды занимал высокие места в правительстве и делал Локка своим секретарем. После отставки Эшли Локк вынужден был бежать вместе с ним в Голландию, где и остался после его смерти. Только после вступления на престол Вильгельма Оранского он смог возвратиться на родину. В это время он закончил свою главную книгу «Опыты о человеческом разуме» (1690), опубликовал много статей и трактатов, в том числе «О правлении» (1690) и «О воспитании» (1693), и не оставлял занятий политической деятельностью. Однако тяжелая форма астмы подточила его силы, ему пришлось покинуть Лондон и поселиться в загородном доме своих друзей, где он и скончался в 1704 г.
Локк исповедовал опытное происхождение всех знаний человека. Постулат Локка гласил, что «в сознании нет ничего, чего бы не было в ощущениях». Исходя из этого, он доказывал, что психика ребенка формируется в процессе жизни, т.е. отрицал наличие врожденных идей и даже врожденных предрасположен-ностей к определенному знанию, о котором писали рационалисты (Декарт, Лейбниц). Закладывая основы эмпиризма, Локк утверждал, что сознание ребенка при рождении – чистая доска, «tabula rasa», на которой жизнь пишет свои письмена.
Критика теории врожденных идей является одним из краеугольных камней сенсуалистической теории познания, выстраиваемой Локком. При этом он критически рассматривает такие признаки, приписываемые врожденному знанию, как первичность по отношению к остальному, неврожденному знанию и всеобщее согласие людей в отношении его истинности.
Для доказательства того факта, что врожденных знаний не существует, Локк прибегал к данным сравнительной психологии, генетической и этнической психологии. Он писал, что если бы знания были врожденными, они были бы известны и взросЕюму, и ребенку, и нормальному человеку, и идиоту. В этом случае не составляло бы большого труда сформировать у ребенка знания о математике, языке, моральных законах. Но все воспитатели знают о том, что научить ребенка писать и считать очень сложно и надо затратить много сил и умений для того, чтобы дети овладели хотя бы элементарными математическими понятиями, причем разные дети усваивают этот материал с разной скоростью Точно так же никто не будет сравнивать рассудок нормального человека и идиота и обучать последнего философии или логике.
Существует, по мнению Локка, и еще одно доказательство отсутствия врожденных идей: если бы идеи были врожденными, то все люди в данном обществе придерживались бы одних и тех же моральных и политических убеждений, а этого не наблюдается ни в одном обществе. Более того, если бы знания были врожденными, то они были бы одинаковыми у всех народов. Однако у разных народов разные языки, разные законы, разные понятия о добре и зле, о Боге, которые существенно отличаются друг от друга. Разница в вероисповедании была особенно важна, с точки зрения Локка, так как Декарт считал идею Бога одной из основных врожденных идей Опираясь на данные этнографии, относящиеся к жизни и культуре примитивных обществ, Локк доказывал, что многие логические законы и положения, считающиеся первичными в европейской цивилизации, совершенно не знакомы этим народам, а практические принципы поведения у различных групп населения и у разных народов столь разнообразны и противоречивы, что наглядно демонстрируют тот факт, что не существует уникальных практических принципов поведения, с которыми бы соглашалось все человечество и потому нет никаких оснований говорить об их врожденности Гак в работах Локка был нанесен существенный удар по понятию о врожденных идеях.
Исходя из этого, он пришел к выводу, что психика ребенка формируется только в процессе жизни. Таким образом, знания и идеалы, которые существуют у взрослого человека, не даны ему в готовом виде, но являются результатом воспитания, которое формирует из чистого и в интеллектуальном и в моральном отношении ребенка сознательного взрослого человека. Естественно поэтому, что Локк придавал огромное значение воспитанию, которое фактически формирует сознание человека, его взгляды на жизнь и отношения с другими людьми. Он писал о том, что в моральном воспитании надо опираться не столько на понимание, сколько на чувства детей, воспитывая у них положительное отношение к хорошим поступкам и отвращение к дурным. В познавательном развитии надо умело использовать природное любопытство детей, оно есть тот ценный механизм, которым наделила нас природа, и именно из него вырастает стремление к знаниям. Локк отмечал, что важно также учитывать индивидуальные особенности детей, что и входит непосредственно в задачу воспитателя. Учет естественных склонностей важен и для того, чтобы поддерживать хорошее настроение ребенка в процессе обучения, что также способствует более быстрому усвоению знаний
Доказывая прижизненный характер наших знаний, Локк пришел к выводу, что всякое знание базируется на чувственном опыте человека, и выделил два вида этого опыта – рефлексию (знание о душе, о внутреннем мире человека) и ощущения, которые служат основой знаний о внешнем мире. При этом ощущения – не только начальный этап познания, но и единственный путь приобретения знаний о внешнем мире, единственный канал, связывающий с ним человека. Справедливо отмечая, что наши органы чувств дают нам исчерпывающие данные о свойствах конкретных, окружающих человека, предметов, Локк доказывал, что и знания о классах предметов, общих законах природы, нравственности являются результатом логических операций, обобщений тех единичных знаний, которые поставляются опытом. Однако слабая сторона теории Локка как раз и заключалась в его попытке раскрыть механизм преобразования чувственных, эмпирических сведений о мире в рациональное знание его. Рассматривая процесс познания как результат взаимодействия между человеком и природой, Локк подчеркивал, что это взаимодействие приводит к реальному знанию, которое представляет собой соответствие между идеями и предметами природы. Там, где такое соответствие достигнуто, человек приходит к истинному знанию Таким образом, ощущение рассматривалось Локком как пассивный процесс, результатом которого становится появление более или менее точной копии (идеи) вещи. Если чувства – источник знаний, то разум – руководитель, судья, систематизирующий данные чувства. Такое понимание роли разума объясняет и внимание Локка к логическим операциям, при помощи которых происходит эта систематизация знаний и превращение их в общие понятия. Но такой подход в конечном итоге привел Локка к мысли о том, что субъективное, личное знание является достоверным только в отношении внутреннего мира человека, который познается при помощи рефлексии Субъективность ощущений он отрицал, а так как полной объективности в данных органов чувств, как показали его исследования, не существует, он пришел к выводу о том, что внешний мир, в отличие от мира внутреннего, полностью не познаваем. Изучая жизнь природы, писал он, люди убеждаются в том, что в ней имеются «границы темной и освещенной половины мира – познаваемой и непознаваемой». Поскольку скрытая часть природы не может быть вполне познана, люди устремились на освещенную часть, познаваемую через опыт, эксперимент, наблюдение, которые дают возможность восприятия природы непосредственно в чувственном опыте.
Таким образом, доказывая неограниченные возможности опытного знания, Локк недооценил значение активности человеческого познания, о которой писал Лейбниц. Поэтому он, вслед за греческим ученым Демокритом, пришел к выводу о существовании первичных и вторичных качеств предметов и ввел понятие о третичных качествах. К первичным качествам предметов, не зависящим от восприятия человека, а потому всегда объективным, он относил плотность тел, протяженность, фигуру, движения и тому подобные свойства, которые присутствуют в самих вещах. Вторичные качества – это цвет, запах, вкус, т.е. субъективные свойства, которые, по мнению Локка, не находятся в самой вещи, но привносятся в нее человеком, порождаются его органами чувств. Субъективны и третичные качества, которые являются результатом воздействия вещей друг на друга. Таким образом, хотя человек и располагает средствами, достаточными для практической ориентации в вещах, возможностей для истинного познания мира у него недостаточно. Лишь идеи первичных качеств подобны этим качествам. Идеи других качеств, также как сложные идеи (субстанции, души, этики и т.п.), лишь частично подобны своим оригиналам и, таким образом, наше знание приоткрывает нам лишь небольшую часть свойств окружающих нас предметов. Эти размышления привели Локка к выводу о том, что .в строгом смысле предмет познания представляют не отдельные идей или отношения их-к вещам, но только отношения согласия или несогласия между нашими идеямиНа основании такого подхода Локк выделил три степени познания. Высшая степень – это интуитивное знание, которое имеет место там, где душа сразу усматривает согласие или несогласие двух представлений. Таково чаще всего знание человека о себе, поэтому оно и наиболее достоверно. Вторая степень познания – это демонстративное знание, которое имеет место в том случае, если душа схватывает согласие Двух представлений при помощи привлечения других представлений. Такое знание является основой этики, математики, богословия. Чем больше число опосредованных представлений, тем больше вероятность ошибки, а потому этот вид познания менее достоверен, чем интуитивное знание. Наконец, наименее достоверно сенситивное знание, при котором сравнение представлений связано с данными, полученными органами чувств. Поэтому-то знания о внешнем мире наименее достоверны из всех трех видов человеческого знания этот подход дал возможность Локку составить одну из первых классификаций наук, выделив различные виды знания (математика, этика, богословие и т.д.) и описав различия в процессе построения аксиом этих наук и степени их достоверности.
Локк заложил основу нового, эмпирического направления в возрастной психологии, доказав неограниченные возможности в развитии познавательной сферы детей, а также обосновав причину разницы во взглядах на понятия у разных народов. Важно и то внимание, которое Локк уделял развитию логического мышления, обоснованию роли логических (мыслительных) операций в этом процессе и способов формирования научных знаний у детей.
Различные психологические школы, как в Англии, так и за ее пределами, использовали одни положения концепции Локка и отбрасывали другие, существенно изменяя и переосмысливая ключевые позиции его теории. Это во многом было связано с двойственной позицией Локка по вопросу о происхождении опыта и познаваемости мира, что и сделало возможным ориентацию на его теорию таких разных психологических и философских направлений, как французский материализм (Кандильяк, Дидро, Гельвеции) и английский субъективный идеализм Беркли и Юма.
Другой известный английский психолог

^ Давид Гартли

свои идеи о психическом развитии детей и необходимых ,методах, направляющих это развитие, связывал с теорией рефлекса, открытой Декартом. Гартли стал основателем ассоциативной психологии, которая просуществовала как единственное собственно психологическое направление до начала XX в. Получив вначале богословское, а затем медицинское образование, Гартли стремился создать такую теорию, которая бы не только объясняла душу человека, но и давала бы возможность управлять его поведением. Хотя понятие ассоциации было введено еще Аристотелем, а сам термин – английским философом Локком подход к ассоциации как универсальному механизму психической жизни был сформулирован впервые именно Гартли В основу своей теории Гартли положил идею Локка об опытном характере знания, а также принципы механики Ньютона. Вообще понимание человеческого организма, принципов его работы, в том числе и работы нервной системы по аналогии с законами механики, открытыми в то время, было очень характерной приметой психологии XVIII в. Не избежал этой ошибки и Гартли, который стремился объяснить поведение человека исходя из физических принципов.
Учение Гартли об ассоциации,изложенное им в книге «Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях» (1749), базируется на учении о вибрации, так как он считал, что вибрация внешнего эфира вызывает соответствующую вибрацию органов чувств, мышц и мозгароанализировав структуру психики человека, Гартли выделил в ней два круга – большой и малый. Большой круг проходит от органов чувств через мозг к мышцам, т.е. является фактически рефлекторной дугой, определяющей поведение человека. Таким образом, Гартли по сути создал новую теорию рефлекса, которая и объясняет, исходя из законов механики, активность человека. По мнению Гартли, внешние воздействия, вызывая вибрацию органов чувств, запускают рефлекс. Вибрация органов™чувст1 вызывает вибрацию соответствующих частей мозга, а эта вибрация, в свою очередь, стимулирует работу определенных мышц, вызывая их сокращение и движение тела
Если большой круг регулирует поведение, то малый круг вибрации, расположенный в белом веществе мозга, служит основой психической жизни, основой процессов познания и обучения. Гартли считал, что вибрация участков мозга в большом круге вызывает ответную вибрацию в белом веществе мозга. Исчезая в большом круге, эта вибрация оставляет следы в малом круге. Эти следы, по его мнению, являются основой памяти человека. Они могут быть более или менее сильными в зависимости от силы и значимости того явления, которое оставило этот след. Большое значение имела идея Гартли о том, что от силы этих следов зависит степень их осознанности человеком, причем слабые следы, подчеркивал он, вообще не осознаются. Таким образом, он расширил сферу душевной жизни, включив в нее не только сознание, но и бессознательные процессы, и создал первую материалистическую теорию бессознательного. Почти через сто лет идеи Гартли о силе следов и ее связи с возможностью их осознания будут разработаны известным психологом И.Ф. Гербартом в его знаменитой теории о динамике представлений.
Исследуя психику, Гартли пришел к выводу о том, что она состоит из нескольких основных элементов – ощущений, которые представляют собой вибрацию органов чувств, представлений (вибраций следов в белом веществе в отсутствие реального объекта), и чувств, отражающих силу вибрации. Говоря о развитии психических процессов, он исходил из представления о том, что в их основе лежат различные ассоциации. При этом ассоциации вторичны, отражают реальную связь между двумя очагами вибраций в малом круге. Таким образом Гартли объяснял формирование самых сложных психических процессов, в том числе мышление и волю, считая, что в основе мышления лежит ассоциация образов предметов со словом (сводя таким образом его к процессу образования понятий), а в основе воли – ассоциация слова и движения.
Исходя из идеи о прижизненном формировании психики, Гартли считал, что возможности воспитания, воздействия на процесс психического развития ребенка поистине безграничны. Знание законов ассоциации, по которым развивается психика и формируется поведение человека, надо использовать при воспитании детей, так как их будущее зависит от того, какой материал для ассоциаций ему поставляют окружающие. Поэтому только от взрослых зависит, каким вырастет ребенок, как он будет мыслить и поступать.
Гартли – один из первых психологов, заговоривших о необходимости для педагогов использовать знание о законах психи-|. ческой жизни в своих обучающих методах, – отмечал, что в развитии психики в нужном направлении наибольшую роль играют чувства. При этом он доказывал, что рефлекс, подкрепленный положительным чувством, будет более стойким, а отрицательное чувство, возникающее при определенном рефлексе, поможет его забыванию. Стремление ребенка выбрать то, что ему нравится, что вызывает в нем положительное чуйство, помогает образованию ассоциаций и формирует устойчивые рефлексы, становящиеся привычками. Поэтому возможно формирование социально принятых форм поведения, формирование идеального нравственного человека, необходимо только вовремя подкреплять нужные рефлексы или уничтожать вредные. Таким образом, теория идеального человека впервые возникла еще в XVIII в. и была связана, прежде всего, с механистическим пониманием его психической жизни, так как возможности такого формирования базируются на знании о законах рефлекса и ассоциациях, а также на умении воспитателя использовать положительные чувства для закрепления рефлекса и отрицательные – для его ослабления.
Взгляды Гартли оказали огромное влияние на развитие психологии, достаточно сказать, что теория ассоцианизма просуществовала почти два столетия и хотя неоднократно подвергалась критике, основные ее постулаты, заложенные Гартли, послужили дальнейшему развитию психологии. Не меньшее значение имели и высказанные им догадки о рефлекторной природе поведения, а его взгляды на возможности воспитания и необходимость управлять этим процессом очень созвучны подходам рефлексологов и бихевиористов, разрабатываемым уже в XX в.
Близкие взгляды высказывали и французские просветители и немецкие филантрописты. Наиболее известной является позиция

^ Жан Жака Руссо,

который изложил свои взгляды на психическую природу ребенка в своем известном произведении «Эмиль, или О воспитании». Интересно отметить, что считавшийся в XVIII-XIX вв. одним из наиболее значительных теоретиков воспитания, Руссо детей не любил и никогда не занимался воспитанием даже собственных детей, предпочитая отдавать их сразу после рождения в приют. Тем не менее его заслугой можно считать то, что он показал целостную картину всего того, что к этому времени было известно о природе ребенка и его развитии.
Руссо исходил из теории естественного человека и, так же как Коменский, писал о природосообразном характере обучения. Однако, в отличие от Коменского, Руссо говорил уже не о внешнем подражании природе, а о необходимости следовать естественному ходу развития внутренней природы самого ребенка, т.е. он пришел к идее о необходимости внутренней гармоничности и естественности в развитии человека. Таким образом, требование ученых исследовать индивидуальные особенности детей здесь получило свое практическое обоснование, так как знание этих особенностей и помогало взрослому строить обучение с учетом естественного хода психического развития данного ребенка.
Существуют не только индивидуальные, но и общие для всех детей закономерности психического развития, изменяющиеся на каждом возрастном этапе, подчеркивал Руссо. Исходя из этого, он создал первую развернутую периодизацию психического развития, однако основание, по которому он разделял детство на периоды, так же как и критерий периодизации, было чисто умозрительным, не связанным с фактами и наблюдениями, но вытекающим из философских, теоретических взглядов самого Руссо.
Первый период – от рождения до двух лет, – с точки зрения Руссо, надо посвятить физическому развитию ребенка. Он считал, что в это время у детей еще не развивается речь, и был противником ее раннего развития.
Второй период – с двух до 12 лет – необходимо посвятить сенсорному развитию детей. Будучи сенсуалистом, Руссо считал, что развитие ощущений является основой будущего развития мышления. Поэтому он выступал против раннего обучения детей, доказывая, что систематическое обучение должно начинаться после 12 лет, когда заканчивается «сон разума».
Целенаправленное обучение следует осуществлять в третий период – с 12 до 15 лет, когда ребенок может адекватно воспринять и усвоить предлагаемые знания. Однако эти знания должны быть связаны только с естественными и точными науками, а не с гуманитарными, так как моральное развитие, развитие чувств у детей происходит позже.
В четвертом периоде – от 15 лет до совершеннолетия – как раз и происходит развитие чувств у детей после накопления определенного жизненного опыта. Этот период Руссо называл периодом бурь и страстей и считал, что в это время крайне необходимо выработать у детей добрые чувства, добрые суждения и добрую волю.
Французские энциклопедисты большое значение придавали развитию взглядов на природу биологического и социального, связывая эту проблему с вопросом о происхождении способностей. Этот вопрос всегда был в центре внимания возрастной психологии, еще античные психологи поднимали проблему распознавания способностей и их учета в процессе обучения. В

XVIII

в. вопрос о способностях разрабатывался в концепциях X. Вольфа и французских энциклопедистов.
Немецкийпсихолог и философ, представитель рационалистической психологии

^ Христиан Вольф

является автором «психологии способностей».
Само слово «психология», предложенное в 1590 г. немецким ученым Гоклениусом, стало в Европе общеизвестным после выхода книг Вольфа «Эмпирическая психология» (1732) и «Рациональная психология»

(1734). В

первой были описаны факты, результаты наблюдений за явлениями. Перед рациональной же психологией была поставлена задача дедуктивно выводить явление из сущности и природы души.
В качестве объяснительной основы Вольф выдвигал понятие способности и связанную с ним идею спонтанной активности души. Главной силой считалась способность представления, выступающая в виде познания и желания. Душа развивает заложенные в ней образы вещей: смутные – на уровне чувственного познания, ясные и отчетливые – на уровне разума. С каждым1 представлением, считал Вольф, сопряжено стремление. Если с представлением объекта связывается мысль об удовольствии, душа стремится удержать это представление. При мысли о неудовольствии возникает противоположное стремление.
Вольф с большой педантичностью уписал различные классы психических явлений, разделив их на иерархически расположенные группы. Возникал своеобразный «анатомический театр человеческой души» – для каждой из групп предполагалась соответствующая способность как ее причина и основание. Фактически Вольф, так же как и Уарте, стремился к наиболее полному описанию способностей, но не к исследованию их происхождения и развития.
Именно этот аспект проблемы способности стал в центр исследования французских психологов#Дени

^ Дидро

и

Клода Гельвеция.

Фактически именно Гельвеции и Дидро одними из первых рассмотрели наследственность и среду как основные факторы, определяющие психическое развитие ребенка, связав их влияние непосредственно с проблемой способностей|Под способностями понималась возможность выполнить определенную деятельность на высоком уровне, при этом совершенно не учитывались быстрота и легкость обучения. Естественно, что при таком понимании Гельвеции пришел к выводу о том, что способности не являются врожденными, но приобретаются в процессе обучения.
Этот подход подкреплял его концепцию о всеобщем равенстве людей, индивидуальные различия которых есть результат лишь разного социального положения и воспитания. Но он же приводил, как ни странно, к фатализму, так как человек воспринимался как игрушка судьбы, которая по своей прихоти может поместить его в ту или иную среду.
Если Гельвеции обращал внимание прежде всего на общие для всех детей закономерности, то немецкие филантрописты уходили в другую крайность: говоря о необходимости индивидуального подхода к детям, они фактически забывали при этом об общих закономерностях, лежащих в основе психического развития.

Уанс Нимейер,

например, выделял следующие индивидуальные особенности: оживленность, подвижность, искренность и лживость, чрезмерная и недостаточная возбудимость, чувствительность. Как мы видим, наряду с теми качествами, которые и позднее рассматривались как основа индивидуальных различий (подвижность, возбудимость), в этот набор входили и такие сугубо прижизненные и связанные с воспитанием качества, как лживость и искренность.
Разрабатываемая ц этот период концепция психического развития и сформированные на ее основе подходы к воспитанию поставили вопрос о связи психического развития с окружающей средой, помогли сформулировать новые принципы обучения и воспитания и расширили знания психологов о взаимодействии ребенка с окружающим миром и этапах этого взаимодействия. Однако серьезным недостатком позиции большинства ведущих ученых Нового времени было то, что ребенок представал пассивным существом, из которого взрослый, при умелом управлении, как из мягкого куска глины, может вылепить то, что ему надо.

5-otvetstvennost-storon-mi-predlagaem-mirnij-sposob-pri-kotorom-narod-vlastelin-mozhet-ostavit-za-soboj-vlast.html
5-otvetstvennost-storon.html
5-otvetstvennost-viktorii-burmatovih-iskusstvo-zhit.html
5-otvetstvennost-za-prestupleniya-sovershennie-v-sostoyanii-opyaneniya.html
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат