Общим признаком мифологических и обыденных - Стандарты и мониторинг в образовании. №6 ноябрь-декабрь 2005. С


^ Общим признаком мифологических и обыденных

знаний является субъективность в отличие от объективности

научных знаний

(в последнее время предпринимаются попытки обосновать субъективность и научных знаний, например «Личностное знание» М. Полани, однако эти попытки пока не приняты в качестве ведущей парадигмы). Но субъективность мифологических и обыденных знаний различна:

для мифологических знаний

это субъективность индивидуальной или групповой мифологии (мифология педагогического сообщества),

для обыденных знаний

- субъективность личностного опыта. Здесь также не исключена возможность взаимоперехода обыденных и мифологических знаний: если обыденные знания начинают осмысливаться с точки зрения определенного мифологического концепта, они переходят в разряд мифологических, и наоборот - мифологические знания переходят в разряд обыденных, если утрачивают свою мифологическую субъективность.
Наличие у научных, обыденных и мифологических знаний некоторых общих признаков, возможностей взаимопереходов позволяет заключить, что необходима

не только дифференциация, но и интеграция, синтез научных, мифологических и обыденных педагогических знаний.

Такая интеграция имеет место как в педагогической теории, так
^ ОФ 6 (ноябргг-декабръ), 2005

27


Специалист}) па
и в практике. Однако она до сих пор не стала объектом специального рассмотрения. На наш взгляд, интеграция научных, обыденных и мифологических педагогических знаний может стать одной из актуальных проблем педагогической науки, решение которой позволит с новых позиций взглянуть на педагогическую теорию и практику. Логической основой такой интеграции могут служить либо научные знания (в таком случае научные знания обогащаются или, наоборот, искажаются мифологическими компонентами, мифологические знания теоретически осмысливаются и приобретают научный статус), либо мифологические концепты (в этом случае научные и обыденные знания осмысливаются «через мифологический концепт», опускаются до уровня мифа), либо практический опыт педагога (здесь происходит осмысление научных и мифологических знаний с позиций здравого смысла и практической полезности, которые выражаются обыденными знаниями).
В зависимости от конкретной ситуации

интеграция научных, мифологических и обыденных знаний может иметь различную привязку к педагогической практике.

Характер привязки, ее особенности задаются соответствующими нормами. Такие нормы определяет тип педагогической рациональности. Ю.С. Тюнников выделяет

два типа педагогической рациональности:

классический и неклассический.
Классический

тип

педагогической рациональности базируется «на ряде принципиальных допущений: непосредственности взаимодействия субъектов педагогического процесса; непрерывности педагогического взаимодействия; синхронности смыслопо-лагания-смыслоообразования у взаимодействующих субъектов; одновременности взаимодействующих субъектов» [2]. Ее категориальный кластер образуют понятия «линейность, синкретичностъ, детерминированность, партикулярностъ, монизм, объектность, отражательность, непротиворечивость, бесконфликтность» [2].
Принципиальные допущения

неклассического типа педагогической рациональности

«носят альтернативный характер: опосредованностъ взаимодействия субъек-
тов педагогического процесса; прерывистость («пунктирность») педагогического взаимодействия; асинхронность смыслопо-лагания смыслообразования у взаимодействующих субъектов, временная смещенность изменения взаимодействующих субъектов» [2]. Ее категориальный кластер образуют понятия: «нелинейность, дискретность, вероятностностъ (стохастич-ность), целостность, дополнительность (в значении Н. Бора), предметность, конструктивность, противоречивость, конфликтность» [2]. В большинстве случаев привязка научных педагогических знаний к педагогической практике строится по типу классической педагогической рациональности, что значительно сужает предмет научных исследований. Интеграция научных педагогических знаний с мифологическими и обыденными в определенных случаях позволяет обеспечить привязку по типу неклассической рациональности и тем самым увеличить продуктивность как теоретических исследований, так и практической деятельности педагога.

^ Тип интеграции научных, обыденных и мифологических знаний зависит от конкретной ситуации, ее целевых установок

и определяется двумя характеристиками:

логической основой такой интеграции

(какое мировоззрение является определяющим -научное, обыденное или мифологическое) и

особенностями привязки интегративных педагогических знаний к педагогической практике

(в соответствии с нормами классической или неклассической педагогической рациональности).

^ Тип интеграции,

в котором логической основой является

научное мировоззрение,

а привязка знаний к педагогической практике

подчиняется нормам

классической

педагогической рациональности,

характерен для ситуаций научной разработки педагогических теорий, концепций, парадигм, а также методических рекомендаций. В этом случае научные знания приобретают признаки мифологических, так как допускаются некоторые искажения, или мифологические и обыденные знания получают статус научных. Чаще всего такие

28


Специалисту на
искажения обусловлены построением научных знаний в соответствии с нормами классической педагогической рациональности. Так, одной из таких норм является линейность, которая предполагает четкое обозначение главного и второстепенного. Искажение может быть связано со смещением главного и второстепенного (например, «выталкивание центра на периферию»). Другие примеры искажений - абсолютизация определенной идеи или теории; формализация научных знаний; временная ограниченность научных знаний (описывается то^что есть сейчас, и не дается прогноза на будущее) и др.
Гораздо более эффективным типом интеграции научных, обыденных и мифологических педагогических знаний является

интеграция,

логической основой которой выступает

научное мировоззрение,

но

привязка знаний

к педагогической практике

осуществляется

в соответствии с

нормами неклассической педагогической рациональности.

В этом случае обыденные и мифологические знания также приобретают научный статус, однако при этом они придают научным знаниям необходимую прогностическую и вероятностную направленность. В данном случае миф может выполнять роль проектной основы, указывая пути дальнейшего развития научных знаний, актуализируя появление новых научных знаний, а обыденные педагогические знания - служить иллюстрацией возможных ситуаций преломления научных педагогических знаний в педагогической практике.
Если логической основой интеграции выступает мифологическое мировоззрение, а привязка знаний к педагогической практике осуществляется в соответствии с нормами классической педагогической рациональности, имеет место возникновение псевдонаучных знаний и онаученных мифов.

^ Псевдонаучные знания

строятся по типу научных, однако имеют мифологический статус, так как не отвечают многим нормам научного мышления. На наш взгляд, мифологич-ность таких псевдонаучных знаний в том, что они либо описывают иллюзорный объект, либо выделяют в нем иллюзорную сущность.

^ Онаученный миф - это миф, достроенный средствами науки

(в рассматриваемом типе
интеграции - достроенный в соответствии с нормами классической педагогической рациональности)

и освященный ее авторитетом.

Примером онаученного мифа может служить

ориентация педагогического

мышления

на конечность образования,

которая «понимается как подготовка к -жизни, выполнению определенных социальных ролей. На практике этот стереотип приводит к стремлению научить всему и навсегда, усвоению готовых знаний, перегрузке учебных программ конкретным материалом, догматизму и формализму мышления», -констатирует В. Гафнер [3].
Если попытаться выделить определенные

типы педагогических мифов,

то следует отметить, что в соответствии с нормами классической педагогической рациональности строятся

рецептурные педагогические мифы,

которые предписывают педагогу жесткую модель (алгоритм) действий, побуждают его к упрощенному, схематическому восприятию педагогической реальности.
В случае, когда логической основой интеграции выступают мифологические знания, однако привязка к педагогической практике осуществляется в соответствии с нормами неклассической педагогической рациональности, преобладают

прогностические педагогические мифы:

мифы-утопии, фантазии. Следует также отметить, что нормам неклассической педагогической рациональности в большей степени соответствуют

мифы с гибким сюжетом, развивающимся сценарием,

который позволяет модифицировать миф. Примером может служить миф свободного воспитания (абсолютно свободное воспитание, без принуждения невозможно, поэтому абсолютно свободное воспитание — миф), содержание и осмысление которого варьируются в зависимости от конкретного учебного заведения и принятой педагогической парадигмы.
Перейдем к рассмотрению ситуаций, в которых логической основой интеграции является

обыденное мировоззрение,

а привязка знаний к педагогической практике осуществляется в соответствии с нормами

классической педагогической рациональности.

Если такой тип интеграции используется
ОФ 6 (ноябрь-декабрь), ZOOS

29


Специалисту на
в педагогической теории, это приводит к превращению науки в искусство. Для педагогики это особо опасно, так как ее научный статус до сих пор не является полностью обоснованным: высказываются предположения, что педагогика интегрирует закономерности, теоретические идеи других наук (прежде всего - психологии и философии) и практически не имеет собственных. Однако в педагогике постоянно предпринимаются попытки интегрировать научные знания на основе обыденных. Иллюстрацией может служить ситуация 1980-х гг., когда некоторыми учеными высказывались предположения о том, что педагогическая наука - это только обобщение опыта педагогов-новаторов, педагогов-мастеров своего дела.
Гораздо чаще интеграция в рамках обыденного мировоззрения и в соответствии с нормами классической педагогической рациональности встречается в педагогической практике. Она выражается в оценке педагогических знаний только с точки зрения их полезности; в схематичности, рецептурности педагогической деятельности; в стремлении предельно упрощать теоретические знания до уровня схем и алгоритмов.
Гораздо более продуктивной является интеграция, логической основой которой выступает

обыденное мировоззрение,

но привязка знаний к педагогической практике осуществляется в соответствии с нормами

неклассической педагогической рациональности.

Если такая интеграция используется в педагогической теории, то особенности обыденного мышления используются для получения новых научных знаний: легализуются интуиция и здравый смысл исследователя; признаются научными знания, которые получены интуитивным путем, но пока нет возможности их верифицировать; допускается возможность обобщений на основе интерпретации и изучения частных случаев и фактов; признается важность нравственной позиции исследователя.
Если указанный тип интеграции осуществляется педагогом-практиком, то формируются привычка опережать события, чувство будущего. Такая модель поведения по-
буждает педагога идти на определенный педагогический риск (но продуманный с точки зрения научных знаний), опираться не только на научные знания, но и на педагогическую интуицию.
Таким образом, классификатор педагогических знаний включает еще одну группу -

группу интегративных знаний.


Итак, мы построили

общую структуру классификатора,

дифференцирующую научные, мифологические и обыденные педагогические знания. Схематически такая структура представлена на рис. 1.
Однако

каждая из выделенных групп педагогических знаний представляет собой структуру, иерархизирующую педагогические знания по степени их масштабности на факты, понятия, представления, концепты, теории.

Перейдем к рассмотрению данной структуры.
Достаточно проблематичным для педагогики является вопрос о том, что считать

педагогическим фактом.

На наш взгляд, разделение педагогических фактов на научные, обыденные и мифологические могло бы внести некоторые уточнения по этому вопросу. В исследованиях подчеркивается, что

научным следует считать факт,

который теоретически осмысливается, конструируется, исходя из целей и задач исследователя и в рамках господствующей научной парадигмы. В педагогике такая специфика факта еще более усиливается: педагогические факты создаются людьми, существуют в идеях и благодаря идеям, которые являются их источником. Таким образом, одна и та же эмпирическая реальность может быть разным научным фактом, будучи сконструирована, осмыслена в рамках разных научных парадигм (например, одно и то же качество ученика Петрова - оригинальность - может рассматриваться как вредное в рамках авторитарной и полезное в рамках личностно-ориентированной педагогической парадигмы). Кроме того, в качестве научных педагогических фактов могут выступать квазиреальные объекты (например, учебная деятельность), нереальные объекты (отрицательная роль образовательных процессов, субъектов обучения, средств обучения).

Мифологический


30



факт

также конструируется, исходя из целей и задач исследователя, только в рамках мифологической концепции. Такой факт, как правило, является псевдореальным: с точки зрения субъекта познания, мифологической концепции он абсолютно реален, а с точки зрения объективной реальности - не существует.

Обыденный педагогический факт

не конструируется, он принимается как эмпирическая данность и интерпретируется с позиций практического опыта педагога. Так, В.Г. Разумовский и Ю.А. Сауров отмечают: «Далеко не факт утверждение учителя, о том, что данный ученик неспособный, потому что такое построение предмета не является теоретическим, не позволяет конструировать его движение. Аотсюда-простонепродуктивно» [4]. На наш взгляд, утверждение учителя о том, что данный ученик неспособный, можно считать педагогическим фактом, но только не научным, а обыденным.

Отличия научного, обыденного и мифологического педагогического факта обусловлены и логикой научного, обыденного и мифологического мышления.

Логика научного мышления - от теории к факту: сначала конструируется теория, потом через нее осмысливается факт. Логика мифологического мышления - от мифологического концепта к фактам: сначала определяется мифологический концепт, затем под него «подтягиваются»,
а иногда и целенаправленно создаются (придумываются) факты. Логика обыденного мышления - от фактов к эмпирическому обобщению: обыденные знания - это обобщение практического опыта субъекта.

^ Дифференциация научных, обыденных и мифологических педагогических фактов имеет подвижный характер.

Научный факт может перейти в разряд мифологического, если абсолютизируется его значимость, а другие факты игнорируются. Также такой переход возможен, если научная теория, в рамках которой рассматривается определенный факт, осмысливается с мифологических позиций. В последнее время в научной литературе предпринимаются попытки мифологических интерпретаций научных теорий. Так, в работе А.Ф. Косарева раскрывается мифологический характер основных работающих в науке механистических картин мира: классической (ньютоновской), релятивистской и квантовой [5]. В.Т. Кудрявцев рассматривает мифологический характер культурно-исторической концепции развития личности и мифологическую направленность научного психологического сознания в целом, основной причиной которого автор считает абсолютизацию циклического характера развития: «Циклический характер организации жизнедеятельности

viyavlen-ocherednoj-oruzhejnij-sindikat-legalizaciya-korotkostvolnogo-ognestrelnogo-oruzhiya-v-rossii.html
viyavlena-ugroza-obrusheniya-avarijnih-konstrukcij-osobnyaka-gausvald-informacionnij-byulleten-administracii-sankt-peterburga.html
viyavlenie-androgennogo-deficita-u-muzhchin-s-visokim-serdechno-sosudistim-riskom-ocenka-vliyaniya-zamestitelnoj-terapii-androgenami-na-osnovnie-faktori-riska-serdechno-sosudistih-zabolevanij.html
viyavlenie-antitel-k-vich-metodicheskie-rekomendacii-infekcionnie-bolezni-i-tuberkulez-v-rabote-vracha-obshej-praktiki.html
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат