ощущений и восприятии - Учебное пособие для студентов: Сост. Л. М. Семенюк


ощущений и восприятии...


...Возможности волевого регулирования внимания,
управления им в младшем школьном возрасте ограни-
чены. Помимо этого, произвольное внимание младшего
школьника требует короткой, иначе говоря, близкой,
мотивации...
Значительно лучше в младшем школьном возрасте
развито

непроизвольное

внимание. Начало обучения в
школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все но-
вое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внима-
ние учеников само собой, без всяких усилий с их сто-
роны.
Возрастной особенностью внимания является и его
сравнительно

небольшая устойчивость

(в основном это
характеризует учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость
внимания младших школьников есть следствие возраст-
ной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а
иногда и второклассники не умеют длительно сосредо-
точиваться на работе, их внимание легко отвлекается...
Память в младшем школьном возрасте развивается
под влиянием обучения в двух направлениях —

усили-


231

вается роль и удельный вес словесно-логического, смыс-
лового запоминания (по сравнению с наглядно-образ-
ным), и ребенок овладевает возможностью сознательно
управлять своей памятью и регулировать ее проявления


(запоминание, воспроизведение, припоминание)...
...ребенок начинает обучаться в школе, обладая
конкретным мышлением. Под влиянием обучения про-
исходит постепенный переход от познания внешней сто-
роны явлений к познанию их сущности, отражению в
мышлении существенных свойств и признаков, что даст
возможность делать первые обобщения, первые выво-
ды, проводить первые аналогии, строить элементарные
умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно-
начинают формироваться понятия, которые, вслед за
Л. С. Выготским, мы называем научными (в отличие от
житейских понятий, складывающихся у ребенка на ос-
новании его опыта вне целенаправленного обучения)
В младшем школьном возрасте закладывается фун-
дамент

нравственного поведения,

происходит

усвоение
моральных норм и правил поведения,

начинает форми-
роваться общественная направленность личности.
Л. С. Выготский

^ ДИНАМИКА И СТРУКТУРА
ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА'


История развития личности может быть охвачена
немногими основными закономерностями, которые под-
сказаны уже всем предыдущим нашим исследованием.
Первый закон развития и построения высших пси-
хологических функций, являющихся основным ядром
слагающейся личности, можно назвать законом пере-
хода от непосредственных, природных, естественных
форм и способов поведения к опосредствованным, ис-
кусственным, возникшим в процессе культурного разви-
тия психологическим функциям. Этот переход в онтоге-
незе соответствует процессу исторического развития че-
ловеческого поведения, который, как известно, состоял
не в приобретении новых натуральных психофизиологи-
232
Выготский Л. С. Педология подростка. М.—Л., 1931-
ческих функций, а в сложном сочетании элементарных
'процессов, в совершенствовании форм и способов мыш-
ления, в выработке новых способов мышления, опираю-
щихся главным образом на речь или на какую-либо
другую систему знаков.
Мы видим, таким образом, что культурное развитие
поведения тесно связано с историческим или социаль-
ным развитием человечества. Это приводит нас ко вто-
рому закону, который также выражает некоторую зако-
номерность, общую фило- и онтогенезу. Этот второй за-
кон можно формулировать таким образом: рассматри-
вая историю развития высших психологических функ-
ций, составляющих основное ядро в структуре личности,
мы находим, что отношение между высшими психоло-
гическими функциями было некогда реальным отноше-
нием между людьми; коллективные, социальные фор-
мы поведения в процессе развития становятся способом
индивидуального приспособления, формами поведения
и мышления личности.
Всякая сложная высшая форма поведения обнару-
живает именно этот путь развития. То, что сейчас сое-
динено в одном человеке и представляется нам единой
целостной структурой сложных высших внутренних пси-
хологических функций, то некогда в истории развития
слагалось из отдельных процессов, разделенных между
отдельными людьми. Проще говоря, высшие психоло-
гические функции возникают из коллективных социаль-
ных форм поведения.
С этим вторым законом связан третий, который
можно было бы формулировать как закон перехода
функций извне внутрь.
Нам теперь уже понятно, почему первоначальная
стадия переноса социальных форм поведения в систему
индивидуального поведения личности необходимо быва-
ет связана с тем, что всякая высшая форма поведения
первоначально носит характер внешней операции. В
процессе своего развития функции памяти и внимания
строятся вначале как внешние операции, связанные с
употреблением внешнего знака. И понятно почему.
Ведь первоначально они были, как уже сказано,
формой коллективного поведения, формой связи соци-
альной, но эта социальная связь не могла осуществ-
ляться без знака, путем непосредственного общения, н
вот средство социальное здесь становится средством
233
начинает осознавать строение этой функции, начинает
управлять и регулировать свои внутренние операции.
Мы видели в продолжение нашего исследования це-
-s, лый ряд примеров такого прохождения функций в сво-
ем развитии через эти три основные ступени. Мы виде-
ли, как речь и мышление у ребенка вначале встречают-
ся объективно, помимо его намерения, в практической
ситуации, как вначале

объективно

возникает связь меж-
ду этими двумя формами деятельности, как позже она
становится осмысленной связью для самого ребенка.
Эти три ступени проходит в своем развитии всякая пси-
хологическая функция. Только тогда, когда она подни-
мается на свою высшую ступень, она становится функ-
цией личности в собственном смысле этого слова. Мы
.видим, таким образом, как проявляются сложные зако-
номерности в динамической структуре личности под-
ростка.
То же, что принято обычно называть личностью, яв-
ляется не чем иным, как самосознанием человека, воз-
никающим именно в эту пору: новое поведение челове-
ка становится поведением для себя, человек сам осо-
знает себя как известное единство. Это есть конечный
результат и центральная точка всего переходного воз-
раста. В образной форме мы могли бы выразить раз-
личие между ребенком и подростком в отношении их
личности с помощью известного различения в словес-
ном обозначении психологических актов.
Как известно, многие исследователи спрашивали:
'почему мы приписываем личный характер психологиче-
ским процессам? Как надо сказать «я думаю» или «мне
думается»? Почему не рассматривать процессы поведе-
ния как естественные процессы, совершающиеся сами
по себе в силу своих связей со всеми остальными про-
цессами, и не говорить о мышлении безлично, Так же
как мы говорим «смеркается», «рассветает»? Как изве-
стно, такая манера выражаться казалась единственно
научной многим исследователям, и для известной ста-
дии развития это действительно так. Подобно тому как
мы говорим: «Мне снится», ребенок может сказать:
«Мне думается». Течение его мысли так же непроиз-
вольно, как наше сновидение. Но, по известному выра-
жению Фейербаха, мыслит не мышление — мыслит че-
ловек.
Это можно сказать только в применении к подрост-
235
ку. Личный характер приобретает психологические ак-
ты только на основе самосознания личности и на осно-
ве овладения ими.
Интересно, что такого рода терминологическая про-
блема никогда не могла возникнуть в отношении дей-
ствия. Никому не пришло бы в голову сказать: «Мне
действуется» и усомниться в правильности выражения:
«Я действую». Там, где мы чувствуем себя источником
движения, там мы приписываем личный характер сво-
им поступкам, но именно на эту ступень овладения сво-
ими внутренними операциями поднимается подросток.
В процессе социогенеза высших психологических
функций образуются эти третичные функции, основан-
ные на новом типе связей и отношений между отдель-
ными процессами. Мы, например, видели, что развитие
памяти раньше всего складывается в том новом отно-
шении, которое создается между памятью и мышле-
нием. Мы говорили, что если для ребенка мыслить —
значит припоминать, то для подростка припоминать —
значит мыслить. Одна и та же задача приспособления
решается разными способами. Функции вступают в но-
вые сложные отношения друг с другом. То же самое
относится к восприятию, вниманию, действию.
Все эти новые типы связей и соотношений функций
предполагают в качестве своей основы рефлексию, от-
ражение собственных процессов в сознании подростка.
Мы помним, что только на основе такой рефлексии
возникает логическое мышление подростка. Характер-
ным для психологических функций в переходном возра-
сте становится участие личности в каждом отдельном
акте. О ребенке следовало бы говорить: «мне думает-
ся», «мне запоминается» безлично; о подростке: «я ду-
маю», «я запоминаю». По правильному выражению По-
лицера, трудится не мускул, трудится человек. Точно
так же можно сказать, что запоминает не память, а за-
поминает человек.
Это значит, что функции вступили в новую связь
друг с другом через личность. В этих новых связях, в
этих третичных высших функциях нет ничего загадоч-
ного или таинственного, ибо, как мы видели, закон их
построения заключается в том, что они суть перенесен-
ные в личность психологические отношения, некогда
бывшие отношениями между людьми.
236
Т. В. Драгунова

^ «КРИЗИС» ОБЪЯСНЯЛИ ПО-РАЗНОМУ

1


Проблема «кризиса» в подростковом возрасте при-
ковывала внимание и интересовала ученых прежде все-
го и больше всего. Ее теоретическая разработка нача-
лась на рубеже XX века. В это время господствовало
представление, что источником «кризиса» и специфиче-
ских особенностей подростка являются биологические
моменты, генетически предопределенные изменения в
подростке. Поэтому появление новых психологических
особенностей рассматривалось как явление неизбежное
и универсальное, т. е. присущее всем подросткам. А из
этого следовал вывод: трудности надо, так сказать, пе-
ретерпеть, вмешательство с целью что-то изменить, ис-
править нецелесообразно и бесполезно — природу не
изменишь! Эта ложная и вредная педагогическая пози-
ция прямо вытекала из представления о биологической
обусловленности развития и психических особенностей
подростка.
Однако это представление постепенно расшатыва-
лось, так как опровергалось фактами новых исследова-
ний и практикой воспитания подростков. Психологи.
пришли к выводу о зависимости существенных особен-
ностей подростка от социальных условий... Психологи
П. Л. Загоровский и И. А. Арямов исследовали боль-
шую группу школьников и не обнаружили у многих
подростков особенностей и трудностей, которые счита-
лись типическими для детей этого возраста... Важные
факты обнаружили американские антропологи, кото-
рые изучали так называемые примитивные цивилиза-
ции. М. Мид детально исследовала жизнь и .особенно-
сти девочек-подростков острова Самоа. Никакого кри-
зиса в их развитии она не обнаружила, а нашла и
описала противоположное — гармоничное, бесконф-
ликтное протекание подросткового периода. Она даже
пришла к выводу, что этот период у самоанской девоч-
ки — наиболее приятный и свободный по сравнению с
детством и взрослостью. М. Мид и другие антропологи
установили, что подростковый период может иметь раз-
' Драгунова Т. В. Подросток. М., 1976.
237
ную длительность, а в некоторых племенах он ограни-
чивается несколькими месяцами.
Антрополог Р. Бенедикт, сравнивая воспитание де-
тей в разных обществах, пришла к выводу, что во мно-
гих культурах нет подчеркивания контраста между
взрослым и ребенком, который существует в американ-
ской системе воспитания. В этих культурах дети с мд-
лого возраста включены в труд взрослых, имеют обя-
занности, несут ответственность. С возрастом то и дру-
гое увеличиваются, но постепенно. Физические наказа-
ния отсутствуют. Во многих племенах вообще отверга-
ется идея о детском послушании. В отношениях взрос-
лого и ребенка существует взаимосвязь. У детей вся-
чески стимулируют и поощряют поведение, которое вы-
соко оценивается у взрослых. Поведение не поляризу-
ется: одно — для ребенка, другое — для взрослого.
Это позволяет ребенку с детства приобретать умения
и представления, которые будут ему необходимы в бу-
дущем. В таких условиях переход от детства к взро^'-
лости протекает плавно, ребенок постепенно учите
способам взрослого поведения и оказывается поди
товленным к выполнению требований статуса взросл!
го. Иначе протекает переход от детства к взрослое
в условиях, когда важные требования к детям и взро
лым не совпадают, являются противоположными (ка
например, в обществах с высоким промышленным ра
витием). В результате этого' складывается неблагоп'
лучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, ч"
•ему не пригодится как взрослому, и не учится необх
димому для будущего. Поэтому он оказывается не по
готовленным к нему при достижении «формально?
зрелости. В этих условиях возникают разные сложное^
в развитии и воспитании подростка. А общий вывс
Р. Бенедикт таков: переход от детства к взрослос-i
происходит в разных обществах по-разному.
Немецкий психолог К. Левин сделал следующг
важный шаг в анализе причин конфликтного типа ра
вития подростков. Он констатировал, что в совреме
ном обществе существуют как самостоятельные груш
взрослых и группа детей. Каждая обладает привилеги
ми, которых не имеет другая. Специфика положен!
подростка состоит в том, что он находится между эт7
ми двумя группами, так как он уже не хочет принадл
жать к группе детей и стремится перейти в груш
взрослых, но они его еще не принимают. В этом пол
238
жении неприкаянности Левин видел источник специфи-
ческих особенностей подростка. Он считал, что чем
больше разрыв между двумя группами и длиннее пери-
од неприкаянности подростка, тем с большими трудно-
стями протекает подростковый период.
Л. С. Выготский полагал, что «кризис» переходного.
возраста связан с двумя факторами: возникновением
новообразования в сознании подростка и перестройкой
отношений между ребенком и средой: эта перестройка
составляет главное содержание «кризиса».
Таким образом, в науке постепенно накапливались
теоретические обобщения и разные факты, говорящие
о том, что особенности проявлений и протекания под-
росткового периода определяются конкретными соци-
альными обстоятельствами жизни и развития подрост-
ка, его общественным положением в мире взрослых.
И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн

^ ОТРОЧЕСТВО КАК ЭТАП ЖИЗНИ
И НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕРЕХОДНОГО ВОЗРАСТА'


Когда ребенок становится подростком, подросток —
юношей, юноша — взрослым? На «полюсах» вопрос бо-
лее или менее ясен: никто не назовет 12-летнего юно-
шей, а 20-летнего — подростком. Но применительно к
14—18-летним употребляются оба эти термина. Случай-
но? Ошибка? Ни то, ни другое. Грани перехода от
детства к зрелости условны. И не потому, что кто-то-
чего-то недодумал. Неопределенность возрастных групп
объясняется объективными факторами. Она значитель-
но старше научно-теоретической революции, акселера-
ции и других ультрасовременных процессов, из которых
ее обычно выводят.
Древнерусское слово «отрок» обозначало и дитя, и
подростка, и юношу. «Отрок» буквально означает «не
имеющий права говорить» (от слов «от» и «реку»). В
словаре Даля подросток определяется как «дитя на.
' В мире подростка / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1980,
С. 16—28.
239
подросте», около 14—15 лет, а юноша — как «моло-
дой», «малый», парень от 15 до 20 лет и более. Но это
деление весьма условно Лев Толстой в своей трилогии
считает хронологической гранью между отрочеством и
юностью 15-летие, а герою «Подростка» Ф. М. Достоев-
ского уже перевалило за 20.
Возрастные категории всегда обозначают не только
и не столько возраст и уровень биологического разви-
тия, сколько общественное положение, социальный ста-
тус лица. В наше время подростковый (отроческий) пе-
риод — это возраст от 11 до 15—16 лет.
Периодизация жизненного пути всегда включает
указание на то, какие задачи должен решить человек,
достигший определенного возраста, чтобы своевремен-
но перейти в следующую фазу жизни.
Во многих древних обществах переход от детства к
взрослости оформлялся особыми ритуалами, благода-
ря которым подросток не просто приобретал новый со-
циальный статус, но как бы рождался заново, получал
новое имя, причем символическое наступление социаль-
ной зрелости зачастую не совпадало по срокам с поло-
вым созреванием. Некоторые ритуалы такого рода су-
ществуют и сегодня — торжественное вручение паспор-
та, аттестата зрелости, посвящение в рабочие или в
студенты и т. п.
Как писал... Л. С Выготский, переходный возра<
включает в себя два ряда процессов. Натуральный р?
составляют процессы биологического созревания орг
низма, включая половое созревание, социальный ряд -
процессы обучения, воспитания, социализации в шир
ком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязан!
но не синхронны.
Во-первых, различны темпы физического и психич
ского развития. Один мальчик в 14—15 лет быгляд!
уже почти взрослым, другой только-только еще нач
нает расставаться с детством. Вспомните фильм «За
тра — третье апреля». Все играющие в нем ребята
сверстники-шестиклассники, но одному можно дать bl.
16, а другому — не больше 10.
Такие же значительные различия существуют и в
психическом развитии, в интересах, в умственной зре-
лости, уровне самостоятельности детей, причем разли-
чия эти не исключение, а правило.
Во-вторых, существуют большие внутренние диспро-
240

порции: отдельные биологические системы организма
могут созревать в разное время.
Еще больше вариаций в психике: старший подро-
сток может быть в одних отношениях уже взрослым,
а в других—еще совершенно ребенком. Пласты дет-
ства в нем причудливо уживаются с пластами взросло-
сти.
В-третьих, социальное возмужание по времени не-
тождественно физическому. Физическое созревание под-
ростка происходит сегодня значительно быстрее и за-
канчивается раньше, чем в прошлом столетии. С соци-
альным же созреванием дело обстоит гораздо слож-
нее. Сроки обучения за последние годы заметно удли-
нились Современная молодежь учится значительно
дольше, чем ее сверстники в прошлом. Позже начина-
ется и ее трудовая деятельность. Напротив, средний
возраст вступления в брак уменьшился; молодые люди
раньше обзаводятся собственной семьей, хотя некото-
рые из них еще какое-то время сохраняют материаль-
ную зависимость от родителей. Отсюда и неопределен-
ность нормативных критериев социальной зрелости в
общественном и индивидуальном сознании.
Пытаясь сформулировать общий критерий социаль-
ной зрелости, некоторые социологи считают им начало
самостоятельной трудовой жизни. Этот критерий дей-
ствительно очень важен. Но начало трудовой жизни,
достижение экономической самостоятельности и при-
обретение стабильной профессии часто хронологически
не совпадают друг с другом. Если взять за основу этот
критерий, то получится, что раньше всего созревает
сельская молодежь, потом рабочая, а позже всего —
учащаяся молодежь, студенчество.
У работающей молодежи действительно " раньше
формируется чувство личной ответственности, она рань-
ше узнает цену труда. Студенчество дольше сохраняет
относительно независимый социальный статус.
Не все так просто для работающей молодежи. Мно-
гие из тех, кто рано начинает работать, еще не завер-
шили ни общего, ни профессионального образования и
не считают свою профессию постоянной. Среди этой ча-
сти молодежи велика «текучесть», часты нарушения
трудовой дисциплины и т. д....
Социальное созревание определяется несколькими
критериями. Это завершение образования, приобрете-
15-123 241
ние стабильной профессии, начало трудовой деятельно-
сти, экономическая самостоятельность, политическое д
гражданское совершеннолетие, служба в армии (дтя
мужчин), вступление в брак, рождение первого ребен-
ка. Но здесь, как и в сроках физического созревания,,
существуют большие различия и между разными груп-
пами молодежи, и в развитии отдельной личности
Юноша может быть достаточно зрелым в сфере трудо-
вой деятельности, оставаясь в то же время на подро-
стковом уровне в своих отношениях с девушками или
культурных запросах и наоборот. Соответственно и вос-
питательный подход к нему в разных сферах жизни
должен быть дифференцированным.
Вступление в жизнь — не одномоментное событие,
длительный процесс, биологические, социальные и пс
хологические аспекты которого имеют свой собственнь
временной ритм, неодинаковый у разных людей и
разных конкретных условиях.
Подростковый, отроческий, возраст от 11 до 15
16 лет — переходный прежде всего в биологическс
смысле. Социальный статус подростка мало чем отл
чается от детского Все подростки — школьники —
находятся на иждивении родителей или государств
Их основная деятельность — учеба.
Психологически этот возраст крайне противореч!
он характеризуется максимальными диспропорциями
уровне и темпах развития. Важнейшая психологическ
особенность его — чувство взрослости. Оно выражас
ся в том, что уровень притязаний подростка предвс
хищает будущее его положение, которого он факти"-
ски еще не достиг. Именно на этой почве у подрост
возникают типичные возрастные конфликты с роди!
лями, педагогами и с самим собой. В целом это пери
завершения детства и начала «вырастания» из него
Длительность подросткового периода часто завис
от конкретных условий воспитания детей, от того, i
сколько велик разрыв в нормах и требованиях, пред
являемых к ребенку и взрослому. От ребенка требу)
послушания, от взрослого — инициативы и самостс
тельности. Ребенка всячески ограждают от вопрос
пола; в жизни взрослых отношения полов играют ва
ную роль.
Контрастность детства и зрелости, между которы
он «находится», затрудняет подростку усвоение взр<
242
wx ролей и порождает много внешних и внутренних
конфликтов.
Здесь важно подчеркнуть одно обстоятельство. Ав-
горы, и это понятно, говорят о подростке, характеризуя
наиболее общие, типичные черты его физического и
психологического облика. Между тем есть и проблема
индивидуальных различий. Так называемого среднеста-
тистического подростка реально не существует. Боль-
ше того, разговоры о подростке без учета того, маль-
чик он или девочка, беспредметны. Общие закономер-
ности подросткового возраста проявляют себя через
индивидуальные вариации, зависящие не только от ок-
ружающей подростка среды и условий воспитания, но
и oi особенностей организма и личности.
Переходный возраст (в широком понимании этого
слова) всегда считался критическим. Но насколько рез-
кими и всеобъемлющими оказываются перемены в лич-
ности? Разные психические качества изменяются по-
разному: одни—быстро, другие остаются относитель-
но прежними на протяжении всей жизни. Различна и
степень возрастной изменчивости личности в целом: од-
ни люди сильно меняются при переходе от детства к
юности, а другие — нет. У одних отрочество и юносгь
протекают бурно и болезненно, у других — спокойно и
плавно....
Школьное детство представляет собой длительный
этап жизни развивающегося человека. Семилетний ре-
бенок за десятилетие достшает моральной, обществен-
ной и физической зрелости, проходя ряд своеобразных
возрастных периодов — младший школьный, подрост-
ковый, старший школьный (юношеский).
Важную фазу в общем процессе становления чело-
века как личности занимает подростковый возраст, ко-
гда на основе качественно нового характера, структуры
и состава деятельности ребенка закладываются основы
сознательного поведения, вырисовывается общая нап-
равленность в формировании нравственных представле-
ний и социальных установок...
Занимая переходную стадию между детством и
юностью, отрочество представляет исключительно
сложный этап психического развития. Говоря о нем,
важно учитывать различия между младшими и старши-
ми подростками, ...понимая, что нет какого-то «средне-
одросткового» возраста, практически приходится ори-
W 243
ентироваться на типичное, характерное для всего этого
периода. С одной стороны, по уровню и особенностям
психического развития отрочество — это типичная эпо-
ха детства, с другой — перед нами растущий человек
стоящий на пороге взрослой жизни, в усложненной дея-'
тельности которого реально намечается направленность
на новые формы общественных отношений.
В подростковом возрасте происходит бурный рост,.
развитие и перестройка организма ребенка, ...неравно-
мерность физического развития, когда преимуществен-
но происходит рост костей туловища и конечностей в
длину, приводит к угловатости, неуклюжести, потере
гармонии в движениях. Осознавая это, подросток стес-
няется и старается замаскировать свою нескладность,
недостаточную координацию движений, принимая по-
рой неестественные позы, пытаясь бравадой и нарочи-
той грубостью отвлечь внимание от своей наружности-
Даже легкая ирония и насмешка в отношении его фи-
гуры, позы или походки вызывают часто бурную реак-
цию, ибо подростка угнетает мысль, что он смешон и
нелеп в глазах окружающих.
Подростковый возраст — это возраст пытливого
ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей
энергии, бурной активности, инициативности, жажды
деятельности. Заметное развитие в этот период приоб-
ретают волевые черты характера — настойчивость,
упорство в достижении цели, умение преодолевать пре-
пятствия и трудности. В отличие от младшего школьни-
ка, подросток способен не только к отдельным волевым
действиям, но и к волевой деятельности. Он часто уже
сам ставит перед собой цели, сам планирует их осуще-
ствление. Но недостаточность воли сказывается, в ча-
стности, в том, что, проявляя настойчивость в одном ви-
де деятельности, подросток может не обнаруживать ее
в других видах. Наряду с этим подростковый возраст
характеризуется известной импульсивностью. Порой
подростки сначала сделают, а потом подумают, хотя
при этом уже осознают, что следовало бы поступить
наоборот.
Внимание подростка характеризуется не только
большим объемом и устойчивостью, но и специфической
избирательностью. В этот период уже может быть
преднамеренное внимание.
Избирательным, целенаправленным, анализирую-
244
(щим становится и восприятие. Значительно увеличива-
ется объем памяти, причем не только за счет лучшего
запоминания материала, но и его логического осмысли-
вания. Память подростка, как и внимание, постепенно
приобретает характер организованных, регулируемых и
управляемых процессов
Существенные сдвиги происходят в интеллектуаль-
ной деятельности подростков. Основной особенностью
ее в 10—15 лет является нарастающая с каждым годом
способность к абстрактному мышлению, изменение со-
отношения между конкретнообразным и абстрактным
мышлением в пользу последнего. Важная особенность
этого возраста — формирование активного, самостоя-
тельного, творческого мышления.
Бурно развиваются чувства подростков. Их эмоцио-
нальные переживания приобретают большую устойчи-
вость. Под влиянием окружающей среды... происходит
формирование мировоззрения подростков, их нравствен-
ных убеждений и идеалов. Складываются и развивают-
ся моральные чувства патриотизма, интернационализ-
ма, ответственности и др. Этот возраст характеризует-
ся и сложными эстетическими чувствами, формировани-
ем эстетического отношения к действительности. При
значительной склонности к романтическому у подрост-
ков более реалистичным и критичным становится вооб-
ражение. Детям подросткового возраста присущи повы-
шенный интерес к своей личности, потребность в осо-
знании и оценке сво'их личных качеств. Анализируя и
оценивая свое поведение, подросток постепенно сравни-
вает его с поведением окружающих людей, прежде все-
го своих товарищей. При этом он дорожит мнением не
только товарищей, но и взрослых, стремясь выработать
в себе такие черты, которые позволяли бы ему доби-
ваться успехов в деятельности и улучшать взаимоотно-
шения с другими людьми.
Возможность осознать, оценить свои личные качест-
ва, удовлетворить свойственное ему стремление к само-
усовершенствованию подросток получает в системе
взаимодействия с «миром людей». И сам этот мир вос-
принимается им именно через посредство взрослых лю-
дей. Подросток ждет от них понимания, доверия. Пока-
зательны в этом плане данные опроса большой группы
восьмиклассников. На вопрос, уважают ли они взрос-
лых, подростки ответили: «Да, но только тех, кто счи-
245
тается с нами». Если же взрослые не считаются с тем
что подросток уже не маленький ребенок, то с его сто'
роны возникают обиды и разнообразные формы проте-
ста — грубость, упрямство, непослушание, замкнутость
негативизм.
Однако непослушание, своеволие, негативизм, уп-
рямство отнюдь не представляют собой ' обязательных
черт характера подростка. Лишь как следствие непра-
вильного подхода к подростку, когда не учитываются
-его психологические особенности, как следствие недора-
боток воспитания порой возникают конфликты и кризи-
сы, ни в коей мере не являющиеся роковыми и неиз-
бежными. Так, непонимание или игнорирование взрос-
лыми истинных мотивов поведения подростка, реагиро-
вание лишь на внешний результат его деятельности
или, что еще хуже, приписывание подростку не соответ-
ствующих действительности мотивов приводят его к
внутреннему сопротивлению воспитательным воздейст-
виям. Он не принимает требований взрослых, потому
что эти требования, даже абсолютно правильные, не
имеют для него подлинного смысла, а возможно, даже
имеют другой, противоположный смысл.
Подросток, как уже отмечалось, стремится быть и
считаться взрослым. Он всячески протестует, когда его
мелочно контролируют, наказывают, требуют послуша-
ния, подчинения, не считаясь с его желаниями, интере-
сами. К сожалению, в школьной и семейной практике

-2-kak-pomoch-uchenikam-ustanovit-normalnie-otnosheniya-s-vami-i-pochuvstvovat-svoyu-kommunikativnuyu-sostoyatelnost.html
-2-kalendarnoe-vremya-a-v-poletaev-istoriya-i-vremya-v-poiskah-utrachennogo-yaziki-russkoj-kulturi.html
-2-kategorii-lica-i-podlezhashego-v-ih-otnoshenii-n-a-tupikova-formirovanie-kategorii-in-personalnosti.html
-2-kazanskaya-vojna-i-nachalo-reform-istoriya-rossii-s-drevnejshih-vremen-do-konca-xx-veka-v-3-h-knigah.html
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат
Реферат